“La mujer en la sociedad colonial”
Las relaciones hombre-mujer en la sociedad colonial de la América española, fueron igual de complejas que otras relaciones sociales. EL modelo ideal de conducta fue severo y muy exigente para la mujer. Las normas españolas y la literatura religiosa suponían que las mujeres eran seres frágiles, y debido a ello necesitaban una protección especial en forma de reclusión, la vigilancia de los padres y de la familia, y el refugio en la religión. La suposición de que las mujeres eran más débiles que los hombres trascendía lo puramente físico, e incluía el carácter. Se daba por sentado que las mujeres tenían menos resistencia a la tentación, que eran seres menos racionales, más violentos y más emocionales que los hombres. Al mismo tiempo se les cargaba con más responsabilidades morales que a los hombres. De éstas, la preservación de sí mismas y del honor de la familia era de extrema importancia. Ello consistía en la protección de su pureza y virginidad hasta llegar al matrimonio y el mantenimiento de la absoluta fidelidad a sus maridos después de casadas. La reputación de la mujer dependía profundamente de la valoración social que se hacía de su castidad, virtud y fidelidad, cualquiera que fuera su rango social. Por su parte los hombres no estaban exentos de las responsabilidades morales. Entre las más importantes estaban las de proteger el honor de sus mujeres en el hogar, puesto que era su propio honor lo que estaba en juego si ellas flaqueaban. En este sentido, hombres y mujeres estaban entrelazados en la importante tarea de proteger mutuamente el honor. Sin embargo en este tipo de relación, un elemento, el femenino, era considerado débil, y el masculino, tenía prerrogativas especiales que le permitían romper fuera de su casa las normas establecidas dentro de la misma. La doble moral existente hizo más fácil al hombre integrarse a prácticas que estaban totalmente condenadas para las mujeres. Un hombre podía mantener una concubina y, al mismo tiempo, conservar su posición social, mientras que el adulterio era la peor ofensa personal y social que una mujer podía cometer. En la América española, las ventajas sexuales que el hombre de la clase dominante disfrutaba, eran realizadas por la disponibilidad de innumerables mujeres indígenas, castas o esclavas, quienes eran vistas como menos respetables u objetivos más fáciles de la agresividad o explotación masculina, que las más atentamente vigiladas mujeres de la clase alta. Las tensiones en las relaciones entre sexos, fueron generadas por la combinación de usos sociales estrechamente relacionados con el concepto de honor, y una religión que consideraba el amor entre los géneros como una emoción inferior, producto de necesidades irracionales y causa de más tristeza que placer. La comunicación entre hombre y mujer comenzaba a cerrarse después de la infancia. Las normas de conducta social, los mantenía separados, física e intelectualmente, proporcionándoles un conocimiento limitado de cada uno, cuyo resultado fue el predominio de unas cuantas nociones estereotipadas sobre el sexo opuesto. Los conceptos de sexualidad desarrollados a partir de esta situación daban por sentado que la pasión masculina era natural e incontenible. La rectitud y virtud de las mujeres, por otra parte, estuvieron constantemente a prueba, porque su sexualidad en caso de expresarse libremente, era peligrosa para ellas mismas y sus familias. En este constante reto, muchos hombres y mujeres no lograron vivir a la altura de las expectativas sociales. Las fuentes eclesiásticas, tales como las investigaciones matrimoniales e inquisitoriales, muestran que las relaciones prematrimoniales eran frecuentes. Las mujeres que pertenecían a la elite social aparecen con menos frecuencia que las que son de las clases sociales bajas, pero su ausencia es quizá un signo de discreción y no una conducta perfecta. Las mujeres de las clases bajas estuvieron bajo una menor presión que las de la elite. Para ellas, las uniones consensúales no eran necesariamente malas. Mientras muchas trabajaban en niveles no cualificados, pocas eran las económicamente independientes. La relación con un hombre podía significar una protección económica adicional, social y emocional y un medio de movilidad social para su descendencia, en caso de que el padre perteneciera a las clases altas.
Las mujeres que no deseaban afrontar la vergüenza social del concubinato o de una descendencia ilegítima, o quienes deseaban obtener alguna forma de desagravio económico, intentaban forzar a los hombres a contraer matrimonio con ellas, o al menos ser dotadas con una suma de dinero. Un hombre que prometía matrimonio a una mujer y la desfloraba, era responsable de su honor ante las autoridades civiles y religiosas. De este modo había mujeres que tenían relaciones ilícitas con la esperanza de un eventual matrimonio. Muchas aceptaban durante años compartir la vida con un hombre y darle hijos, sin ninguna queja, al menos que él decidiera contraer nupcias con otra mujer.
Cristina Suiárez (recopilación)
Se pueden observar tres secciones en el proceso de esta crisis
En la primera sección, se interrumpe el sostenido crecimiento de las exportaciones mundiales a causa de la depresión económica-financiera de 1929. Hubo un decaimiento de las exportaciones y por consiguiente, una caída en el volumen de las importaciones, que no sólo afectó al comercio sino que además disminuyó el movimiento de inversiones. En cuanto a las repercusiones que esta transformación causó en nuestro país, es necesario aclarar que profundizó la crisis del modelo agroexportador, y no pudo difundir respuestas positivas a los nuevos problemas, debido a su incapacidad.
En la siguiente sección, la segunda, se produce un cambio en las condiciones de desarrollo, en donde el factor "exportación" deja de ser el elemento dinámico de la demanda global y es cambiado por otros componentes, especialmente la inversión. Este último componente, a través de la sustitución de las importaciones, conduce a la expansión dela demanda global, al aumento de la producción local y a la acumulación de capitales. Este proceso de sustitución de importaciones hace que nuevas empresas o industrias, especialmente de carácter liviano, comiencen a producir los bienes importados anteriormente. Pero simultáneamente, este proceso debería ser acompañado por una política económica que oriente a la industria. Al demorarse esta política económica, se profundizó el estancamiento del sistema, culminando en enfrentamientos políticos y sociales. Argentina es un claro ejemplo.
La tercera y última sección la conforma la política económica orientada hacia la industrialización. Aquí aparece la influencia de Keynes, que en su teoría, exigía el ensanchamiento de las funciones del gobierno. En dicha política, se adoptaron soluciones como el abandono legal de la convertibilidad y la regulación de la producción, adecuándola a la demanda. Pero, aunque se hayan tomado medidas al respecto, entre 1935 y 1943, el país vivió un importante desarrollo industrial, al que le faltó una protección estatal.
Dichos factores, tanto externos como internos, sumados a la depresión de 1929, son los responsables del crecimiento industrial de nuestro país, que comenzó a mediados de la década de 1930.
Consecuencias indirectas de la crisis: comienzo del avance industrial
Ciertos factores externos, como quizás la Primera Guerra Mundial y sin duda la crisis económica-financiera de 1929, serán en buena medida responsables del crecimiento industrial de nuestro país, que ya es apreciable a mediados de la década de 1930.
Las causas principales de la industrialización que toma cuerpo en esta época son:
a) La disminución de las exportaciones argentinas, en valor y tonelaje, que hace que se carezca del número necesario de divisas para continuar importando gran cantidad de mercaderías que empiezan, progresivamente, a elaborarse en el país (sustitución de importaciones).
b) La desvalorización del signo monetario, complementariamente con el inciso anterior.
c) El aumento de los derechos aduaneros a partir de 1931.
d) La regulación gubernativa de las importaciones, para ajustarlas al nivel de ventas argentinas.
e) La existencia de un mercado consumidor relativamente importante en lo que a la iniciación de ciertas actividades atañe, por ejemplo en el campo de la industria liviana.
f) La existencia de una mano de obra abundante, barata y competente.
g) La presencia de industrias auxiliares desarrolladas (algunas materias primas, construcción de equipos industriales, etcétera).
h) El desmantelamiento de industrias en los países más adelantados (ejemplo Estados Unidos), que dejaba inactivos valiosos planteles cuya utilización había que procurar.
i) La existencia en aquellos países, de capitales y técnicos en condiciones de ser exportados y que habían quedado disponibles por la crisis en los negocios y la desocupación.
j) La mayor ganancia que prometía la actividad industrial en un país no suficientemente desarrollado económicamente, que
permitiría el empleo de menor proporción de capital fijo.
k) La necesidad de ajustar la producción a los gustos del consumidor y brindarle una oportuna flexibilidad.
La industrialización abarcó sólo determinadas áreas geográficas de nuestro país (Buenos Aires, Gran Buenos Aires y el litoral). En 1935, la industria textil abarcó cerca del 17% del personal obrero argentino; el 92% de los obreros textiles se encontraban en un radio de veinte kilómetros de la plaza del Congreso, fabricándose en la Capital Federal y alrededores el 87% de la producción textil nacional. Para 1938, Buenos Aires concentraba el 62% de establecimientos manufactureros, el 72% del total de obreros y empleados, el 64% de la fuerza motriz y el 74% del total de la producción.
La industrialización fue paralela también al fenómeno de las migraciones internas rural-urbanas. El lapso de 1930 a 1943, la industria en crecimiento debe buscar su mano de obra dentro del país.
En el resto del país, las provincias que enviaban a la población a los centros urbanos y se descapitalizaban, la época contempla la culminación del proceso inverso, la del retroceso industrial.
El Estado practicó respecto a ese aspecto un "proteccionismo al revés" en lugar de apoyar decididamente el proceso.
Antes de la Primera Guerra Mundial, Argentina se ajustaba cómodamente al molde de los tradicionales principios de la división internacional del trabajo en el marco geográfico: el comercio consistía en la exportación de productos agrícola-ganaderos a cambio de combustibles y ciertos bienes manufacturados, con respecto a su cliente principal (Inglaterra). Pero las consecuencias del conflicto bélico, más la crisis de 1929, dislocaron esa aparente estructura que quería corresponder al concepto de la mano invisible de Adam Smith que vigilaba los mercados y las leyes de la oferta y la demanda. Debieron intentarse algunos remedios: primero, una reorganización de la política impositiva, que teóricamente debía vender a una mejor distribución del ingreso nacional; por otro lado el fortalecimiento de los ingresos de los grandes ganaderos y agricultores, que fue la preocupación dominante de los gobiernos conservadores que sucedieron a Yrigoyen. La tercera vía era el desarrollo de las fuerzas productivas nacionales mediante la industrialización, con el consiguiente incremento del mercado interno de consumo.
La industrialización como tal no fue prohibida por el gobierno, pero sí se la dificultó mediante el uso de los derechos de aduana y del control de cambios desde 1932.
Bajo el sistema entonces predominante, las autoridades favorecían la importación de artículos terminados por los cual, en ocasiones, resultaba más conveniente el traslado in toto de fábricas extranjeras a nuestro país, que la solicitud de divisas de los industriales locales para comprar maquinarias. En muchos casos, los dueños de las maquinarias extranjeras recibían, en vez de efectivo, acciones de la nueva compañía.
Los derechos de aduana fueron utilizados de tres modos: primero, los derechos sobre las materias primas, que eran superiores a los de los artículos terminados o semielaborados. En segundo lugar, funcionaba una discriminación oculta en relación a las tarifas aduaneras, ya que se fija un mayor valor por el kilogramo de materia prima que el kilogramo de producto terminado o semiterminado. Finalmente, no consideró la pérdida de materia prima en el proceso de la manufactura.
Otras desventajas que encontraba la industria nacional, fueron la falta de capitales locales, dispuestos a intervenir en ella y la renuncia de los bancos a conceder créditos a mediano plazo. El Banco de Crédito Industrial sería creado más tarde por el gobierno militar surgido del movimiento del 4 de junio de 1943.
La industria argentina ha crecido a saltos desde 1935. El país, impedido a continuar su desarrollo mediante las exportaciones, comenzó a crecer desordenada y dispersamente hacia dentro.
Si bien hacia 1943, la base de las actividades económicas argentinas todavía reposaba en el campo, las industrias de transformación ya se había desarrollado con firmeza y variedad. Estas industrias utilizaron productos nacionales y algunas materias primas importadas, librando al país de la tradicional importación de manufacturas provenientes del exterior.
Con posterioridad a 1939, Argentina era autosuficiente en algunos ramos, especialmente aquellos pertenecientes a la industria liviana.
Durante el lapso entre 1935 y 1943, el país vivió un importante desarrollo industrial al que faltó totalmente la protección estatal, brindada en cambio a los productores y comerciantes en carne y granos.
Cristina Suárez
La desprotección de las madres que trabajan
El gran desafío de la inserción de las mujeres en el mundo del trabajo fue cómo conjugar la maternidad con el trabajo. Ese desafío sigue siendo un desafío. Y después de la flexibilización laboral salvaje de los noventa el desafío se recrudeció. “Yo trabajaba en negro cuando tuve a mi primera hija. Llegué de la clínica a mi casa con la beba en brazos. Sonó el teléfono y atendí porque supuse que era alguien para saludarme por el nacimiento. Era mi jefe para decirme que le redacte una gacetilla. Me senté en la silla como pude, todavía dolorida por los puntos, y escribí llorando lo que me pedían”, cuenta Sofía, una periodista que hace tres años, cuando nació Macarena, trabajaba para una agencia de prensa. Por supuesto, sin aportes jubilatorios, ni aguinaldo, ni obra social, ni derecho a la maternidad. Si su caso hubiera llegado a la justicia, seguramente el empleador le habría tenido que pagar su deuda. Pero son pocos los casos de mujeres que hacen juicio, precisamente porque necesitan trabajar. Y muchas, en cambio, las situaciones en donde la licencia por maternidad no es respetada.
Otro punto que frena el ascenso de las mujeres en el mundo del trabajo es que, en la Argentina, los jardines maternales son pocos, poquísimos, poquitísimos. El Estado no cubre esta necesidad y las empresas no cumplen con su obligación de contar con jardines maternales propios. María Elena Naddeo, presidenta del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires, asume: “La demanda insatisfecha de jardines maternales y escuelas infantiles es permanente y sostenida en el tiempo, en particular en los barrios de la zona sur, como Lugano, Soldati, Boca-Barracas, pero también en Villa Urquiza, Balvanera y otros. La ciudad de Buenos Aires ha incorporado el mecanismo de convenios con asociaciones de la comunidad para aprovechar instalaciones existentes, reducir tiempos de espera en obras de infraestructura y designar desde el área educativa el personal docente, pero el plan de creación de nuevas sedes y aulas tuvo un crecimiento menor de lo esperado”. La responsabilidad también es privada. “La legislación argentina es pobre e inexistente. Actualmente nos manejamos con la Ley 11.317 de 1924, por la cual se estableció que empresas con un mínimo de 50 empleadas debían habilitar salas maternales para niños menores de 2 años donde quedarían en custodia durante el tiempo de ocupación de las madres. En 1975, se estableció un proyecto de ley donde el mínimo de mujeres se reducía a 20 y se determinaba la obligación de instalar en los mismos edificios o en las cercanías guarderías infantiles para todos los hijos de mujeres. Pero esto, lamentablemente, dista mucho de la realidad”, señala Gabriela Gamillo, gerente educativa de Jardines Maternales Diálogos, una empresa que se dedica a brindar el servicio de jardines maternales a empresas. “Actualmente muchas empresas ofrecen subsidios a los empleados que no alcanzan para abonar la cuota de un jardín maternal. Y no es lo mismo –diferencia Gamillo–. En EE.UU. se han hechos estudios respecto del nivel de satisfacción, compromiso y ausentismo de las madres que poseen el servicio de jardín maternal dentro del lugar de trabajo y se ha comprobado el profundo impacto que genera este beneficio. Por nuestra parte, notamos que las mamás se sienten cerca de sus hijos, ya que pueden pasar a verlos en todo momento, jugar con ellos y amamantarlos.”
La falta de derechos laborales encadena un problema detrás de otros. No hay jardines maternales en la mayoría de las empresas. Las mamás no pueden dar la teta en el horario de almuerzo con sólo tomar el ascensor. Pero, muchas veces, tampoco se cumple con la debida reducción horaria por lactancia. “Sí, soy una boluda, ya lo sé, pero estaba en negro, no tenía derechos, ¿qué iba a hacer?”, se pregunta Mariana, una empleada estatal que hace dos años tuvo su primera hija y cuando volvió a trabajar se vio empujada a dejar de dar la teta porque se le cortó la leche.
La responsabilidad es compartida: de los empleadores que incumplen, del Estado que no controla y de los gremios que no reclaman. “Mientras los gobiernos no entiendan que amamantar es una medida de salud pública, de previsión en salud, y no protejan, valoren y jerarquicen la maternidad y el período de crianza, será todo a fuerza de pulmón y negociación por un derecho que corresponde tanto a la madre como al hijo/a”, sentencia Inés Copertari, de la Fundación Lactam. Aunque ella, además, hace una acusación polémica, pero muy escuchada. “Con respecto a los descansos por lactancia suelen ser las compañeras mujeres que no han amamantado las que se quejan y ven en esto una especie de ‘avivada’ para trabajar menos, parece mentira pero muchas veces son las menos solidarias.”
¿Y la solidaridad de género?
Por un lado, el derecho a la lactancia no depende de la mala cara de la vecina de oficina, sino de que los derechos se cumplan. Sin embargo, es interesante tomar ese puntapié para animarse a hacerse más preguntas: ¿falta cultura de solidaridad de género para que la inserción laboral de las mujeres implique redes para cubrirse, ayudarse y defenderse entre
mujeres? “El problema es que las líderes en la Argentina no quieren formar parte del colectivo mujer. No quieren ser identificadas como mujeres, sino como ejecutivas. Hay sólo un dos por ciento de mujeres que llega a puestos clave en empresas argentinas. Sin embargo, ¿cuánto hacen ellas por otras mujeres en su empresa? Hay muchas ejecutivas súper exitosas que sostienen que las mujeres en el poder no suman. Esas mujeres no quieren que lleguen otras. Algunas líderes me han dicho claramente ‘si somos menos, mejor’. No todas participan de la idea de solidaridad de género”, desnuda Lidia Heller, licenciada en Administración de Empresas, experta en management femenino y autora de Nuevas voces del liderazgo (dilemas y estrategias de mujeres que trabajan).
La postura de las mujeres en puestos altos no es un tema menor porque la imposibilidad de acceder a cargos jerárquicos es una de las razones para que ser mujer implique ganar casi un tercio de lo que ganan los hombres. En este sentido, Diana Maffia, filósofa y directora académica del Instituto Hannah Arendt, enmarca: “El problema salarial en este momento es de todos los trabajadores, no sólo de las trabajadoras. Pero la brecha para las mujeres sigue siendo ofensiva. A veces no se expresa en diferencia explícita de salario, sino que a igualdad de capacidades no se promueve a las mujeres y por lo tanto permanecen más tiempo en lugares jerárquicos menores. También la falta de flexibilidad en relación a la maternidad y crianza es lesiva para el equilibrio laboral y familiar de modo sexista”.
Artículo extraido del Diario Página 12 (07-07-2006).
Cristina Suárez
LOLA MORA
La ilustre artista universal conocida como Lola Mora nació en El Tala -Departamento La Candelaria (Salta)- el 17 de Noviembre de 1866.
Fue la Primera Escultora Argentina y Sudamericana, pionera de la Minería Nacional, Inventora, Investigadora y Urbanista. Escritora y Precursora de la Cinematografía y la TV. Como artista fue laureada con tres premios mundiales en Francia, Australia y Rusia. En nuestro país, esculpió obras de singular belleza, entre ellas:
- La Fuente de las Nereidas en Capital Federal, Costanera Sur.
- El grupo escultórico del que sería el Segundo Monumento a la Bandera Argentina, hoy parte del tercero y definitivo, erigido en la Ciudad de Rosario Provincia de Santa Fe.
- Eh la Provincia de Jujuy: las estatuas de La Justicia, El Progreso, La Paz y La Libertad (emplazadas alrededor de la Casa de Gobierno) El Trabajo (frente a la estación ferroviaria) y Los Leones (en Ciudad de Nieva).
- Estatua del Dr. Facundo de Zuviría (Jardines de Lola Mora, Parque San Martín, Ciudad Salta).
- Algunas de las obras fundidas en bronce para el Monumento 20 de febrero (Ciudad de Salta) se realizaron en París, bajo su supervisión artística.
- En la localidad de El Tala (Departamento La Candelaria, Salta) está su Casa Natal -declarada Monumento Histórico Nacional- y en el Cementerio de dicho Municipio, la primera lápida de que es autora, erigida en memoria de Don Facundo Victoriano Zelarayán (primer jefe de la estación ferroviaria de la localidad).
- También existen obras de su autoría, en las Provincias de: Tucumán, San Lu is, San Juan, Córdoba, Mendoza, Corrientes, Buenos Aires y Capital Federal.
Lola Mora participó como contratista en la obra del tendido de rieles del Ferrocarril Transandino del Norte, más conocido como Huaytiquina, por donde hoy transita el mundialmente famoso Tren a las nubes (Provincia de Salta). Como urbanista, es autora del Primer Proyecto de Subterráneo y Galería Subfluvial de nuestro país, previsto para Capital Federal; y del trazado de calles de la Ciudad de Jujuy.
Falleció en Buenos Aires, el 7 de junio de 1936.
En memoria de la genial escultora, el Congreso de la Nación Argentina ha instituido por ley 25.003/98, la fecha de su natalicio -17 de Noviembre-, en "Día Nacional del Escultor y las Artes Plásticas".
Por su parte, la Comísión Interprovincial de Homenaje Permanente a Lola Mora, el 17 de noviembre de 1996, descubrió la Piedra Basal del "Monumento a Lola Mora", que se erigirá frente a los Jardines que llevan su nombre, en el Parque San Martín de la Ciudad de Salta. A la vez que desde 1995, viene organizando año tras año la "Semana de las Artes", que se celebra en simultáneo en El Tala y la Ciudad de Salta (del 17 al 23 de noviembre) con participación de todas las disciplinas artísticas y las Regiones del país bajo la denominación de Festival Nacional de las Artes "Lola Mora" (o Lola Mora Festival).
En homenaje a su célebre y tan criticada escultura "LAS NEREIDAS" es que escribí esta poesía.
Una estatua que debía estar en la Plaza de Mayo por su gran belleza artística y por razones de una sociedad pacata, de una época donde no se veía al desnudo como algo artístico sino grotesco y pornográfico, la bella estatua fue ocultada y por muchos años permaneció en la oscuridad de la Costanera Sur. Hoy la podemos ver también en la Costanera pero frente al Museo de La Cárcova donde salieron los más exitosos escultores.
EL SUEÑO DE UNA ESTATUA
Yo soy Venus
la diosa del amor y la belleza,
la mano del artista
me talló bella, diáfana,
irresistible a los ojos que me miran.
Fui creada para inspirar sentimientos de ternura y a pesar de estar aquí olvidada, recluida en esta lejana Costanera
estoy llena de alegría.
Mis amigos los pájaros,
me cantan melodías. El viento con sus silbidos, ruge como un león en mis oidos.
El río, que vive a mis espaldas,
enamorado de una de las ninfas que me cuidan, le declara su amor, todos los días.
Todos vienen, me miran, me cuentan sus tristezas y alegrías. El sol al ocultarse, oscurece mi vestido rígido y al llegar la noche, me cubre con un traje de estrellas, que la luna ilumina.
Cristina Suárez
Horacio Sanguinetti “La educación argentina un laberinto” se advierte una saludable conmoción general: la sociedad se intranquiliza al advertir la
degradación de un ámbito que fue su orgullo. Y se pregunta acerca de
las razones de tal degradación: ¿a alguien le importa de verdad la
educación?, ¿hubo al respecto un plan destructivo orgánico?,
¿solamente desidia, ineficacia, aun estulticia en los responsables?,
¿deserción de la familia?, ¿deterioro del docente, pauperizado y
desmonetizado?, ¿cambio de pautas culturales, ante el avance de un
mundo de medios, imágenes, frivolidad? No creo demasiado en las
teorías conspirativas, pero sí en la insidia y la desidia de muchos que -
cualesquiera que fuesen sus intenciones- han logrado aniquilar una
estructura educativa ejemplar.
Ciertamente las causas son múltiples e intentaremos desbrozarlas.
La familia actualmente deserta de su misión pedagógica; los arquetipos
son reemplazados indignamente. La legislación educativa es arbitraria y
odiosa. La brecha entre educación eficaz y educación para pobres se
acrecienta. El maestro -huero de formación razonable- desaparece en
la ecuación enseñanza-aprendizaje. La escuela se limita a contener y
alimentar sin enseñar nada: el calendario escolar se regula por el
turismo, el facilismo destruye todo esfuerzo, la promoción resulta casi
automática, se repudian las sanciones por “traumáticas”, pero también
¡los premios! La mejor juventud emigra, “se inutiliza para el país”, como
dijo Echeverría.
Al cundir una desesperante mediocridad, la lectura devino en un
hábito arcaico, el mal uso del lenguaje la aniquila. Los progresos
tecnológicos, que deberían ser auxiliares pedagógicos esenciales, se
convierten en cerriles enemigos. Se hace gala de la ignorancia, hay que
ser lindo, rico y famoso, la educación no interesa a los poderosos.
Quizás en las palabras sí, pero poco en los hechos.
Aunque todavía la excelencia resista en ciertos “bolsones”, la escuela
primaria conserve algo de sacerdocio y ciertas universidades -como la
calumniada Universidad de Buenos Aires- preserven una sorprendente
eficacia, la crisis está y se la ve. Este proceso da la idea de estar
prisioneros en un laberinto, como bien observa René Balestra. Se
impone entonces una acción racional, un llamado al sentido común, que
permita encontrar la salida.
Frente a esta “catástrofe educativa”, como acertadamente la califica
Guillermo Jaim Etcheverry, las personas están reaccionando, per se o
desde instituciones como las academias nacionales o las propias
esferas del poder. Parece indispensable formular un diagnóstico -en
rigor, sobreabundan- y una terapéutica -ésta, menos manifiesta-, que
nos ponga en el difícil sendero de la recuperación mediante un proyecto
concreto. Tenemos elementos suficientes: una tradición gloriosa, una
sorprendente abundancia de “materia gris” que compensa la sangría
permanente de los mejores, de los que marchan incesantemente al
exilio exterior o vegetan en el exilio interior. Siempre aparece quien los
supla, honre nuestra cultura, aliente nuestra esperanza en una suerte
de inacabable reemplazo que, tememos, alguna vez se agote.
La Argentina se encuentra a la defensiva, maltratada, avergonzada,
culposa. No hay mayores presagios que fortalezcan nuestro visceral
optimismo. Debemos comenzar ya a diseñar un proyecto de país,
aunque no se lo vea, todavía, por ningún lado: Atenas del Sur, polo
cultural, tecnológico o el que sea. Y es necesario empezar por la
educación, aventando por lo pronto, corajudamente, las teorías falsas,
las leyes pretenciosas e impracticables, los métodos equivocados, la
infinita estupidez humana. Cada uno en su esfera, con sus armas, con
sus posibilidades, con su propia inteligencia.
Desde estas páginas procuraremos aportar nuestra experiencia, sin
tecnicismos ni lenguaje hermético, para la obra común que resulta
absolutamente perentoria.
))((
1. El descalabro educativo
(fragmento)
Una vez cada tanto, la sociedad se conmueve al recibir una prueba
tangible de nuestro esperpento educativo: los exámenes de las
facultades de La Plata, Mendoza o Córdoba,1 un desastroso informe de
la UNESCO que nos humilla con estadísticas abrumadoras -ocupamos un
deshonroso 67º puesto, a nivel mundial, en gasto educativo-, o una
fenomenal antología del disparate, particularmente en el terreno del
conocimiento histórico.
Según algunas respuestas recogidas en La Plata, la guerra fría
parece haber sido una en la cual muchos soldados murieron por las
bajas temperaturas; la caída del muro de Berlín aplastó a Hitler; Fidel
Castro y “María Isabel Dualdhe de Perón” fueron presidentes
argentinos, etc. Pero la mayor maravilla la formula alguien que,
interrogado acerca de por qué San Martín regresó a Europa para liberar
a su patria, explica que lo llamó “su mamá, doña Eulogia Lautaro”2.
Estas y otras afirmaciones resultan tan cómicas -si no fuesen patéticas-,
que alguien podría pensar que tuvieron una intención provocadora.
Pero sería demasiado bello para ser cierto. Implicaría sutilezas
intelectuales de las que estamos lejos. Simplemente, en el caso límite
de doña Eulogia, puede sospecharse que alguien sopló sin la nitidez
necesaria.
En realidad, la respuesta histórica mamarrachesca es bastante
frecuente, y de antigua data. Recuerdo precisiones memorables, que
algún aspirante a contador supo darme, como esta integración de la
Junta de Mayo: Saavedra, Moreno, Paso, Azcuénaga, Larrea, Pasteur...
Y quienes seguían un proverbial programa dominical de preguntas y
respuestas tipo ping-pong, atestiguaban el horror permanente.
1 En abril de 2004, en el primer turno de la Facultad de Medicina de la Universidad de
La Plata ingresaron 304 alumnos sobre 1.298, y en el recuperatorio 240 alumnos más.
2 Pero no somos los únicos alarmados. En “El hombre que lee vale dos” (La Nación,
17 de diciembre de 2004) Umberto Eco nos informa que el 29% de los jóvenes
italianos creía que el Decamerón, de Bocaccio, era un departamento de diez
ambientes, y el 36%, una marca de vino tinto.
A veces, la desmesura del error proviene no del desconocimiento,
sino de algo más grave: la incapacidad de entender lo que se lee, la
falta de dominio sobre el elemental instrumento cognoscitivo que es el
lenguaje. Así, aquel alumno que porfiaba que Colón era negro porque,
como finalmente se verificó, el libro lo calificaba de “oscuro navegante”.
Pero aunque se trate de vicios de larga tradición, la estadística actual
de fracasos escolares es verdaderamente inaudita. El único que aprobó
matemática entre 58 alumnos del Instituto Provincial de Educación
Media de Río Cuarto reconoció que “en el año no estudiamos casi
nada”3.
Y si se dice que de cuanto se enseña en el secundario nada sirve,
respondamos con el ejemplo de la niña británica que, habiendo
estudiado la mecánica de un tsunami en el colegio, llevó a muchos a
lugar seguro, cuando el mar se retiró para volver catastróficamente el
26 de diciembre de 2004 en Phuket, Tailandia.
Frente a la enormidad de la catástrofe, parece que las autoridades
han girado en una polea falsa. Se quiso demostrar actividad, presentar
soluciones y sólo se logró una agitación babélica. La modificación del
sistema de promoción -por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires-, la
discusión de teorías entre pedagogos que hace veinte años no dictan
una clase, la reelaboración de contenidos, etc., son conductas
totalmente intrascendentes.
3 “Admiten que se estudió poco este año”, La Nación, 27 de febrero de 1999.
Cristina Suárez
Juicio para frenar el acoso Por Elio Brat |
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ADMITEN UN AMPARO POR UNA “PERSECUCION LABORAL”
Claudia Barrionuevo presentó una demanda contra la provincia.
Desde Neuquén
Claudia Barrionuevo es una psicóloga del Hospital de Junín de los Andes que entabló una demanda contra la provincia de Neuquén para que “cese el maltrato laboral” del cual dice ser víctima en su puesto de trabajo: quiere seguir trabajando en el mismo lugar, pero “sin ser perseguida”. La Justicia declaró “admisible” su amparo y abrió un juicio oral para resolverlo. Las audiencias –que pueden durar un mes y que se realizarán tanto en la capital neuquina como en la misma Junín– comenzaron ayer en el juzgado laboral 4 de la capital provincial, a cargo de la jueza Elizabeth Rivero de Taiana. Se trata de un juicio inédito, ya que es el primer caso de amparo por mobbing en el país, por lo que la sentencia que se dicte será importante para todos los trabajadores que sufren situaciones de maltrato y explotación en su lugar de trabajo.
“Yo venía sufriendo distintas presiones, pero la última situación desencadenante fue que me prohibieron hacer tareas. Mediante una nota me informaron que no podía continuar realizando actividades grupales ni comunitarias y tampoco interinstitucionales. Lo único que me permitían era atender por consultorio”, contó a Página/12 la misma profesional demandante, poco antes de ingresar a la primera audiencia en el juzgado laboral. “Un jefe que fue nombrado recientemente secuestró toda la documentación con los registros de pacientes que yo tenía, negándome la posibilidad de volver a recuperarlos. Y luego de eso, me acusaron de llevar historias clínicas paralelas, pese a que es habitual que todos los trabajadores de salud mental, tanto de psicología como de psiquiatría, utilicemos un registro aparte, específico de la disciplina, que tiene el sentido de proteger la intimidad de nuestros pacientes”, detalló Barrionuevo.
La propia psicóloga –que hace cuatro años trabaja en el hospital de Junín de los Andes y es la primera profesional de esa disciplina que llegó a ese pequeño centro de salud cordillerano– denunció varias veces a sus jefes, en forma personal y por escrito, la situación de persecución de la que era objeto. “El diálogo es como de sordos y en realidad ésta es otra de las formas del mobbing, ya que se manipula el significado y el sentido de lo que reclama uno y responden otra cosa, acusándote por algo que no hiciste”, relató. Consultada sobre lo que espera del juicio que comenzó ayer, Claudia Barrionuevo aseguró que “las trabajadoras y los trabajadores debemos luchar por esto y que se haga justicia. Yo desde aquí convoco a que nadie se calle esto, porque lo peor que podemos hacer es soportar y callarnos. Hay que hablar de esto, desocultarlo, ponerlo en el espacio público para fortalecernos y tener un mecanismo de protección. Más allá del resultado, yo sé que mi situación en ese lugar ya cambió. Puede ser distinto. Tiene la posibilidad de que sea diferente.”
Ivana Dal Bianco, la abogada de la psicóloga demandante, recalcó a Página/12 que lo inédito de este caso, además de ser el primero que llega a juicio a nivel nacional, es que “Claudia está en funciones, por más que ahora se encuentra con licencia laboral, producto del maltrato que ha sufrido y que exige que cese por vía judicial”. “Ya ha habido un primer fallo de la Cámara laboral de Neuquén que ha dicho que este amparo era admisible y que el acoso y el maltrato laboral van por la vía del amparo, lo cual es un antecedente muy importante para Claudia y para el resto de los trabajadores en todo el país”, concluyó la abogada.
Fuente: página 12 - 22-06-2006 |
“De Señorita maestra a Chiquititas, ¿qué cambió en la TV?”
—En su artículo “Televisión infantil y construcción del niño televidente entre 1960 y 1990. Del Capitán Piluso a Chiquititas”, Ud. afirma que la aparición de la televisión ha contribuido a la construcción de un nuevo tipo de infancia. ¿Cómo describiría esos cambios?
—Tal vez más que decir que la televisión ha contribuido en esa construcción, podríamos decir que la televisión, junto con otros medios y productos para chicos promovidos para el mercado, comienzan a funcionar, desde la segunda mitad del siglo XX y sobre todo en las últimas décadas, como agente de socialización. Si en décadas anteriores las instituciones de socialización de la infancia eran, por excelencia, la familia y la escuela, en este período el mercado, a través de la TV, la publicidad y otros productos es un importantísimo agente de socialización.
Uno de los cambios fundamentales es que el mercado interpela a los niños de un modo diferente de aquel en que lo hacían la escuela y la familia. Para las instituciones tradicionales de socialización el niño era un sujeto incompleto, que debía atravesar por etapas graduales para acceder a conocimientos, saberes y, en definitiva, para convertirse en un sujeto completo, adulto. La diferencia fundamental es que, el mercado, la TV, las nuevas tecnologías, interpelan hoy a los niños como sujetos completos, como sujetos autónomos, poseedores de saberes y activos. El mercado interpela a los niños como sujetos activos en el consumo, es decir como consumidores/clientes, y en ese sentido, como dice la investigadora brasileña Lucía Rabello de Castro, el mercado otorga a los niños una visibilidad inédita y los posiciona como adultos, en tanto sujetos activos en la esfera productiva.
—En nuestro país, en cuanto al tipo de gestión, la televisión pasó por varias transformaciones: desde su aparición en los años 50 como televisión pública pasó por distintas fases, entre ellas el surgimiento de la televisión por cable en los 80, hasta llegar en 1989 a la privatización de todos los canales abiertos, a excepción de canal 7. ¿Qué significaron la privatización de la TV y la televisión por cable para el género infantil?
—En primer lugar la aparición del cable y la privatización de los canales generó una ampliación de la oferta y una hipersegmentación de esa oferta. Es decir, si en las primeras décadas de la televisión había pocos canales y un horario determinado y de no más de tres horas para los niños, al multiplicarse los canales comienzan a aparecer infinidad de propuestas para chicos, con más de cinco señales destinadas a ellos que además ofrecen segmentos diferenciados por edad y programas diferentes. Pero al mismo tiempo esto tiene que ver con la expansión del mercado de productos para chicos y con la percepción de que captar al público infantil implica captar mucha más audiencia. En ese sentido, empiezan a aflojarse o diluirse ciertos límites que definían la programación infantil. Comienza a haber más desarrollo de ficción para chicos: primero las telecomedias y luego, en los 90, las telenovelas infantiles, con el caso emblemático de Chiquititas. Y un tercer elemento importante es que también los programas para público adulto o familiar empiezan a incluir segmentos o personajes que buscan captar la atención de los más chicos. Eso empieza a ser muy notorio hacia mediados de los 90, con casos como el de los chicos contando chistes en el programa de Susana Giménez o la incorporación de un dinosaurio en el antiguo VideoMatch.
—Existen corrientes de pensamiento que toman posturas bien distintas a la hora de analizar el consumo infantil de televisión. ¿Cómo fueron evolucionando estos discursos y cuál de ellos cree que predomina hoy?
—Lo que es interesante es que si bien hubo muchos cambios, parece que resulta más difícil –cuando se habla de televisión y niñez– correrse del paradigma más funcionalista, que sólo analiza la relación entre infancia y televisión desde el punto de vista de los efectos.
Las primeras investigaciones sobre el tema, como decía antes, estuvieron relacionadas con las corrientes funcionalistas y analizaban básicamente los efectos negativos de la televisión sobre las conductas de los niños. En estos estudios había una clara preocupación por el tema de la violencia y por cómo la violencia en la televisión generaba comportamientos violentos.
Otro grupo importante de trabajos en relación con la televisión y la infancia son los que podemos agrupar en los estudios de recepción. En este sentido, hacia fines de los 80 y principios de los 90 se publicaron muchos trabajos que, dejando de lado la teoría de los efectos, comienzan a analizar la relación concreta de los chicos con la televisión: qué miran, qué les gusta, por qué, qué hacen con lo que ven. Estos estudios tienen como impronta la idea de que los niños no son pasivos frente al televisor, que hay múltiples lecturas posibles frente a lo que se ve en la pantalla.
También, en las últimas décadas, los trabajos en el campo de los estudios culturales comienzan a privilegiar el análisis de las identidades infantiles y el lugar del mercado y de la televisión en esa constitución de identidad. Esta última es la línea que predomina a nivel teórico. Sin embargo, muchas veces, y sobre todo desde la opinión pública o desde ciertas miradas pedagógicas, aparece la cuestión de los “efectos” cuando se habla de niños y televisión.
—¿Por qué la influencia de la TV es tan grande? ¿Qué hacen los niños con la TV, de qué modo se relacionan con ella?
—La pregunta es bastante compleja. Por un lado la influencia es enorme entre adultos y niños. Hacia mediados de la década del 90, según datos del CEOP, la televisión se había convertido en el principal entretenimiento para el 77% de los hogares de nuestro país. Los datos del 2006 del Sistema Nacional de Consumos Culturales afirman que el equipamiento de televisores en los hogares argentinos ha crecido en los últimos años y llega hoy a una cobertura del 96,6%. En la Argentina hay 2,4 aparatos de televisor por hogar. Además, los chicos tienen una oferta y un flujo permanente de programas, publicidades y cosas para ver en TV que se dirigen directamente a ellos, que los interpelan.
Ahora, en relación con la segunda parte de la pregunta resulta más difícil poder decir qué hacen los niños con la TV, porque probablemente hacen cosas muy distintas. Se informan, se divierten, aprenden algunas cosas –de todo tipo–, descubren otras, negocian sentido, encuentran temas de conversación, de juego y de música para compartir con otros. Hacen todo eso, a veces al mismo tiempo, a veces solos, a veces compartiendo con otros. Se relacionan con la televisión muchas veces como una más entre otras actividades, por ejemplo: hacen deberes mirando la tele. Los modos de relacionarse son múltiples y variados. Lo que es cierto es que tienen un vínculo bastante afectivo con la televisión y que pasan muchas horas frente a ella.
—¿Qué diferencia hay entre la forma en que los niños se apropian de la TV y aquella en que se apropian de la computadora o internet, por ejemplo?
—No he investigado mucho en torno a los modos de apropiación de las nuevas tecnologías por parte de los chicos. De todas maneras, me parece que una primera diferencia tiene que ver con el acceso, que es mucho más extendido en el caso de la televisión que en el de las nuevas tecnologías. Otra diferencia importante es que en el caso de la TV hablamos de un consumo más familiar: más allá de que muchas veces los chicos estén solos frente al televisor, es un tipo de consumo más compartido también en cuanto a que adultos y niños tienen saberes similares acerca de la TV, los géneros, los modos de acceso. En cambio, los niños acceden de un modo mucho más natural a las nuevas tecnologías. Para ellos, Internet, las computadoras, los teléfonos celulares forman parte de su ecosistema comunicativo, algunos autores lo llaman “nativos digitales”. Los conocimientos y habilidades que los chicos tienen y los modos de relacionarse con las nuevas tecnologías instalan de algún modo una posición distinta de niños y adultos en el vínculo de transmisión. Los procesos tradicionales de transmisión, en los que los adultos son los encargados de transmitir un cuerpo de saberes, valores y habilidades a las nuevas generaciones, aparecen desestabilizados a partir de, entre otras cosas, la relación de los niños con las nuevas tecnologías
—Ud. ha analizado los programas más vistos por los chicos entre los años 60 y 90 clasificándolos también por su tipo. Entre los programas comerciales los más vistos eran Disneylandia, Los Tres Chiflados, Titanes en el Ring, El club de Hijitus, Patolandia, entre otros. Mientras que los programas educativos, Teleescuela Primaria, Teleescuela Técnica o El niño y su mundo no alcanzaban puntos de rating. ¿No será que los chicos buscan en la televisión saberes no escolarizados?
—Puede ser que haya algo de esto. Lo que ocurre es que la televisión y la escuela tienen objetivos diferentes, lenguajes distintos y códigos algunas veces opuestos. Esto no quiere decir que no puedan existir programas educativos de televisión. Pero cuando son la “traducción” de una clase tradicional emitida a través de una pantalla, es lógico que no despierten interés. Si un programa de televisión se propone a sí mismo como educativo, deberá encontrar los modos de transmitir los contenidos elegidos pero utilizando los lenguajes y códigos propios del medio.
—¿Qué es la televisión educativa?
—La televisión educativa en sí misma es un tipo de programación que se piensa con objetivos educativos concretos para determinado tipo de público, segmentado, y que toma ya sea aspectos teóricos o prácticos de alguna temática en particular y los estructura en un formato que pueda emitirse por televisión. Ejemplos de televisión educativa hubo en nuestro país desde los años 60 con programas como Telescuela Técnica o, más cercano en el tiempo, el programa Formar, sobre informática. Ahora bien, esa clasificación de televisión educativa está bastante ajustada a un tipo de programación con el objetivo de enseñar un contenido concreto, a determinada franja de público y con una propuesta de trasladar contenidos escolares a la pantalla. En general lo que se producía era una escolarización de la televisión. Incluso han existido en muchos países programas educativos basados en programas de televisión, programas que proponían como única diferencia con una clase tradicional el cambio del profesor por la pantalla.
Ahora bien, esa categoría tradicional de TV educativa puede ser ampliada. Desde mi punto de vista, la televisión educativa puede incluir a cualquier tipo de programa que ofrezca contenidos, servicios, valores y propuestas no únicamente pedagógicas sino también culturales o formativas, con el objetivo de hacerlo aunque sin la necesidad de hacerlo de un modo escolar.
—De Señorita maestra a Chiquititas, ¿qué cambió en lo que estos dos programas le cuentan a los chicos?
—Desde el punto de vista del argumento cuentan cosas distintas porque las historias son distintas. Señorita maestra contaba aspectos de la vida de los chicos, pero las historias siempre tenían como marco la escuela y el lugar central de la maestra. Por otro lado, los padres y familias de todos los chicos tenían una presencia importante y una influencia visible en las características y comportamientos de los chicos. En este sentido, una diferencia fundamental con Chiquititas tiene que ver con la visibilidad casi exclusiva de los niños en este último programa, donde los adultos –básicamente por la condición de orfandad de los chicos que lo protagonizan–, no están presentes. Los que están, además, son caracterizados no como adultos de importancia en los procesos de transmisión y cuidado de los chicos sino más bien como infantilizados o encarnando el lugar de opositores a los chicos. Esto tiene que ver con algunas de las cuestiones que marcábamos antes en relación con las nuevas identidades infantiles y su visibilidad inédita.
—Se habla del fin de la grilla televisiva y por ende del fin de las grandes audiencias y la publicidad tal como la conocemos hoy en la TV. La reemplazaría una nueva oferta de programas que se podrán consumir a la medida de cada usuario. Si muchas de las investigaciones que existen sobre el consumo de televisión analizan la práctica de mirar televisión en el marco de la cotidianidad familiar frente al televisor, de lo local, etcétera, ¿sobre qué marco deberían focalizar los nuevos estudios?
—Yo creo que todavía hay mucho para preguntarse en relación con los modos de mirar y de apropiarse de la televisión y de las nuevas tecnologías por parte de los chicos. Me parece que por ahora la televisión seguirá siendo fundamentalmente un consumo dentro del hogar, no necesariamente familiar, pero sí hogareño. La cuestión de lo local creo que ya ha dejado de ser central. Quiero decir, cualquier investigación que trabaje sobre televisión o nuevas tecnologías o cualquier otro consumo infantil o juvenil debe poner el ojo en la cuestión de lo global. Mirar TV hoy es un consumo absolutamente mundializado. Los programas de televisión más vistos por los chicos e incluso los canales de cable infantil están nutridos de contenidos que consumen al mismo tiempo los chicos de la Argentina, de Brasil, de Colombia, de Estados Unidos o de Israel.
Entrevistada por: Verónica Castro de Educ.ar
Fecha: Agosto de 2007
Todos tenemos derecho a opinar y a pensar diferente
Mediación escolar
Debido a la gran cantidad de conflictos con los que se ve involucrada la escuela hoy y a su vez todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente los alumnos que viven en constante presencia de violencia física y verbal, es que considero que una manera de ayudarlos a resolver estos conflictos es a través de la mediación escolar. Esto consiste en formar alumnos mediadores y comprometerlos desde sus sentimientos y dejando aflorar sus sensaciones y emociones al ponerse en situación de conflicto (dramatizando los mismos) y reflexionando sobre cómo se sintieron, se puede llegar a medir la rabia, la impotencia que cada uno siente frente a esta situación cotidiana que se manifiesta con la convivencia diaria entre individuos diferentes, tanto en lo cultural como en lo social.A veces los conflictos se resuelven violentamente, generando un nuevo conflicto en lugar de resolver el anterior. El papel del mediador es facilitar la comunicación de las partes involucradas en el problema.
Los ayuda a escucharse, da los tiempos para que cada uno hable sin superponer opiniones y trata de mediar para llegar a acuerdos que tengan en cuenta los intereses de todos. En un proyecto llevado a cabo por mi sobre mediación escolar, se trabajó con los alumnos la idea de conflicto, se dieron ejemplos y se dramatizaron los mismos y se volcaron los sentimientos que les generó la Furia, la impotencia, se dibujó cada una de las emociones manifestadas, cómo se sintieron cuando tenían furia, se pusieron en el lugar del otro, practicando el principio de "empatía". Se reflexionó sobre qué necesitaban para que se sientan satisfechos y entiendan que el problema se había resuelto, se les mostró las distintas maneras de resolver el conflicto, de negarlo, de generar un nuevo conflicto. En la dramatización se pudo observar que no se escuchaban (cada una de las partes trataba de defender su razón y se superponían las palabras y se hacía muy difícil la comunicación). Se les hizo ver que al resolver los conflictos pacíficamente las dos partes ganan y se tienen en cuenta los interes de ambos para que ninguno se sienta perdedor.
Considero que este es un recurso muy útil para que desde lo cotidiano y lo vivencial puedan aceptar y convivir con las diferencias.
Pueden ver aquí el proyecto trabajado en de cada una de las etapas mencionadas anteriormente. Descargar en formato PowerPoint
Por: Cristina Suárez | 29-Ago-2005| Comentarios (56)
Si siempre quisiste saber por qué había calesitas en nuestra ciudad, lee esta historia.
Hace mucho, mucho tiempo, los niños no tenían límites para extender su mirada, su imaginación y sus deseos de aventura.
Si deseaban cabalgar, elegían el más brioso corcel… si deseaban volar, subían al más bello de los cisnes… si era de día, visitaban el sol, si era de noche, a las estrellas.
Si deseaban navegar, buscaban la barca más hermosa y soñaban encontrar míticos tesoros y anillos mágicos.
Si deseaban travesura y diversión, montaban los cerdos más dóciles de las chacras.
Pero con el paso del tiempo fueron surgiendo muros y edificios, edificios y muros, encontrarse fue más difícil y el color verde fue encarcelado en las plazas.
En una de ellas, quedó atrapado un árbol viejo y sabio que fue recogiendo los sueños de los niños que a sus pies lamentaban sus aventuras perdidas.
Durante un equinoccio de primavera, el árbol decidió florecer mágicamente. Ese día, cuando los niños volvieron a la plaza a reunirse bajo el árbol, encontraron en su lugar un pequeño mundo de aventuras con caballos de madera, cisnes, barcas y chanchos, cobijados bajo un cielo de estrellas de plata y soles dorados y un hombre misterioso que envuelto en una alegre melodía, les ofrecía un anillo mágico que daba entrada al mundo de aventuras que habían perdido.
Cuento publicado en el Periódico “Rumbos” marzo 2004
¿Quién cuando era niño, no dio unas vueltas en la calesita del barrio?
Para todos y todas los que un día alegraron su niñez con ella, es que hice este poema.
Calesita de mi barrio.
Calesita de mi barrio
cuántos años girando estás
tu casa es la placita
Y a la niñez alegras.
Calesita con espejos
berretín de mi niñez
con tu alegre musiquita
me acompañaste a crecer.
Calesita de mi barrio
siento que el tiempo ha pasado
pero vos te ves igual
como ese niño añorado.
Calesita arrabalera
el tango te dio su cita
y en esa hamaca del parque
se columpia tu sortija.
Hay placita de mi barrio
donde el mundo, era un juguete
que en mi inocencia de niño
se colaba a un barrilete.
Cristina Suárez
