- Enviado por María Rosa Gamondés
- Robo, hurto, timo, fraude, dolo, pillaje, rapiña, saqueo, estafa a la ciudadanía,todo eso es latrocinio que es lo que se ha llevado a cabo en el Parque Leonardo Pereyra de Buenos Aires , uno más de tantos que MACRI lleva adelante con su "política de beneficiar-se la ciudad "con sus desmanes. El sigue haciendo oidos sordos a las quejas
....Y van.....
- Paso a exponeros datos que encontrareis al completo en esta página:
¿No debería el cartel hacer mención a los $9.824.959,46 millones que cuesta la obra a los vecinos de la Ciudad de Buenos Aires?
…y no dañarlos embistiéndolos con máquinas de construcción desgarrando su corteza y tronco, como puede observarse en estas imágenes.
Si una persona resulta lesionada por un automóvil bajo estas condiciones, a quién le hará juicio,
¿a la empresa, a los funcionarios encargados de controlarla o a la ciudad? Y, otra vez, deberemos pagar nosotros.
Asimismo, todas estas acciones preparan para el anuncio para un nuevo solado.
¿Deberemos pagar, además, una nueva acera completa?
¿Cómo podemos enseñar a un niño a cuidar de lo nuestro si este es el trato que le da el Gobierno de la C.A.B.A. a los objetos de la comunidad que están bajo su custodia?
En el proyecto actual no fueron tenidos en cuenta los grutescos que rodean el lago, tampoco su puesta en valor, ni su refuncionalización. En términos más generales, el modo de funcionamiento original del lago, el que forma parte de la memoria vecinal, es dejado de lado reemplazando los grutescos por una cascada que altera el paisaje histórico.
También hay un antes y un después en la dársena.con total insensibilidad por lo que es patrimonial, se prefirió, sin más, convertirlo en un montón de escombros. Aquí están los bloques graníticos que antes formaban el cordón de la dársena de acceso a la basílica diseñada por Thays, levantados por la pala mecánica.
Por el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Ambiente y Espacio Público,
Subsecretaría de Espacio Público, Dirección General de Espacios Verdes
Antecedentes de la empresa involucrada: Planobra
4. La preservación e incremento de los espacios verdes, las áreas forestadas y parquizadas, parques naturales y zonas de reserva ecológica, y la preservación de su diversidad biológica. 5. La protección de la fauna urbana y el respeto por su vida: controla su salubridad, evita la crueldad y controla su reproducción con métodos éticos. […] 11. El uso racional de materiales y energía en el desarrollo del hábitat. […] 14. La educación ambiental en todas las modalidades y niveles.
Más Conservación de nuestro Patrimonio y nuestro Verde,
menos obra de construcción y menos cemento, en nuestros Parques y Plazas.
Contacto: patrimonioyverde@parqueleonardopereyra.com
Subido al blog de Tere Marin www.novoyatirarlatoalla,blogpost.com
Sasha, es una “Golden Retriever, es el ser más adorable y cariñoso que existe, la tengo desde hace 2 años, nunca tuve perro y nunca quise tener uno.
Un día fui a la casa de mi sobrino y habían comprado uno, durante ese día el cachorrito me siguió, estuvo a mi lado durmiendo y acostado sobre mi pie, me enamoré a tal punto que a la semana siguiente fuimos al criadero y compramos a Sasha y a Rocco dos Golden, la hembra quedó en casa y el macho fue a la casa de mi nieto Franco.
Desde que Sasha está en casa siempre está a mi lado, cuando estudio o escribo en la computadora, se acuesta a mi lado, si miro televisión también, ni bien me ve a la mañana, comienza a saltar y a mover la cola de alegría..
Es sumamente juguetona, si me ve sentada me trae su pelota para jugar, cuando almorzamos se sienta debajo mío y a veces asoma su cabeza entre mis piernas tratando de comerse alguna miga si cae.
Durante muchos años no supe del amor de estos animales, hoy me angustia pensar que algún día no este, es parte de mi familia, sumamente inteligente, entiende todo, sabe cuando hace una macana y cuando hablamos de ella.
Ama a los chicos, le encanta jugar, se sube encima mío para mirar televisión y no deja de lamerme las manos, me sigue por toda la casa.
A mi marido lo sigue cuando yo no estoy, lo mismo hace con mi hijo, le gusta dormir en la cama de él y mirar televisión desde allí.
Sasha y Rocco ya son de la familia y aunque me la paso juntando pelos por todos los rincones, no cambio por nada del mundo el amor que me da a cada instante y la alegría y la compañía que nos da a todos.
Cristina Suárez
La educación en valores y la práctica docente desde la experiencia española
Marisol Pardo*
* Secretaria de Relaciones Internacionales de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (FECCOO), Madrid, España.
La legislación educativa vigente en España de 1985 a 1990, establece como objetivo prioritario de la Educación, la formación para practicar valores, que posibilite la vida en sociedad, mediante la adquisición de hábitos de convivencia democrática y de participación en las distintas instancias escolares, sociales, culturales...
La Ley Orgánica de la Educación (LODE) y la Ley Orgánica General de los Servicios Educativos (LOGSE), en su artículo 1º, señalan como uno de los fines de la educación "El pleno desarrollo de la personalidad del alumno".
Señala en primer lugar "La formación personalizada, que propicie una Educación Integral de conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar, social y profesional".
El mismo Artículo señala como principio "La Metodología Activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje".
En el marco de la logse, de las reformas educativas y del nuevo Diseño Curricular Básico (DCB) de 1993, se establecen y definen ciertas enseñanzas que deben recogerse en las distintas etapas educativas, a través de las áreas de conocimiento y de contenidos actitudinales y procedimentales, mediante un tratamiento transversal.
La educación para la paz, la convivencia, la salud, la educación medioambiental o la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, son algunas de las transversales prescriptivas del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC).
Uno de los aspectos fundamentales de la educación integral, es la educación en valores. Ahora bien, ¿Qué sucede en la práctica educativa?
¿Es suficiente con que la norma lo prescriba, la ética lo exija o con que la pedagogía lo reclame para concluir que la práctica docente real que se genera en nuestros centros educativos está intecionadamente dirigida a la formación integral de las personas?
¿Es asumido ese objetivo como prioritario por todas las instancias educativas?
"La educación en valores no se predica, se practica"
Los valores fundamentales, primarios, que han cristalizado en el orden político-social en la Constitución Española, y Estatutos que rigen la vida colectiva de nuestras comunidades autónomas, han sido concretados y desarrollados en el ámbito educativo. La Reforma Educativa Española plantea entre sus finalidades las siguientes:
• La educación social y moral del alumnado:
– La educación para las actitudes y valores.
– Posibilitar las opciones responsables.
– Respeto y tolerancia a las demás personas y grupos en un ambiente pluralista.
• Educación no discriminatoria:
– Orientada a la igualdad de las personas y de sus posibilidades de realización.
– Sin distinguir sus condiciones personales y sociales.
– Sin discriminación por el sexo, capacidad, raza, origen social.
– Alejada de los estereotipos.
• Apertura al entorno, a las realidades y a la cultura:
– Nuevos contenidos: contenidos actitudinales, áreas transversales.
– Nuevos lenguajes.
– Nuevas tecnologías.
Vale la pena detenerse a reflexionar en el concepto actitud por la relación que tiene con la práctica docente y en el concepto intencionalidad.
En cuanto al concepto de actitud por la relación que tiene con la práctica docente, podríamos decir que las actitudes se caracterizan por estar fundamentadas sobre tres componentes básicos:
* Cognitivo. Basado en los conocimientos y el sistema de creencias de cada persona;
* Afectivo. Determinado por sus sentimientos y sus creencias;
* Conductual. Es decir, que se manifiesta en las actuaciones concretas así como en las declaraciones de intenciones.
Se transmiten, adquieren y modifican en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la medida en que esto supone situaciones experienciales basadas en la libre aceptación e implicación de la persona y relacionadas con los problemas que individual o colectivamente vivimos.
Intencionalidad en educación, hace referencia a la explicación de intenciones que posibilite justificar el porqué hacemos lo que hacemos. Ninguna intervención educativa debe estar desprovista de un sentido específico porque ninguna intervención educativa es neutra. La ausencia de una intencionalidad explícita, consciente, en cualquier intervención educativa no merma el potencial de ésta de ejercer una determinada influencia, deseada o no, en el alumnado que la vivencie.
Esta explicitación de valores deseados implica al conjunto de la comunidad educativa y encuentra su marco de plasmación en el Proyecto Educativo del Centro.
A modo de conclusiones emanadas de la teoría
La formación integral de la persona, cuyo desarrollo y consecución es el objetivo prioritario de la educación, es justificadamente deseable y, además, es alcanzable.
La educación en valores, actitudes y hábitos, se configura como elemento esencial para la consecución de dicho fin.
La comunidad educativa, todos los colectivos que la integran, debe seleccionar el conjunto referencial de valores que se desea para el Centro, así como precisar sus contenidos propios y explicitarlos en el Proyecto Educativo del Centro.
Corresponde al conjunto del profesorado de manera específica estructurar y planificar las situaciones de aprendizaje que posibiliten al alumnado vivenciarlos, desarrollarlos y asumirlos desde actitudes reflexivas, críticas y vitales como medio más adecuado para desarrollar su propia personalidad y su propio proyecto de vida.
La educación en valores en la práctica educativa
Una primera aproximación a las experiencias realizadas en los Centros Educativos estos últimos cuatro años.
Existe, una preocupación más o menos extendida, una preocupación real, una dedicación considerable por parte del profesorado, por desarrollar estrategias que favorezcan la educación integral del alumnado, y que entienden que la educación en valores, bien desde la perspectiva referencial de un Proyecto Educativo del Centro, elaborado cooperativamente por todos los colectivos o bien desde el desarrollo de la transversalidad, supone un componente esencial de la formación integral de las personas.
El motivo por el cual el Centro o el grupo de profesores y profesoras se comprometen con el diseño y aplicación de estas actividades respondiendo a alguno de estos tres planteamientos:
• Elaboración del Proyecto Educativo del Centro.
• Necesidad de dar respuesta desde el Centro a la transversalidad planteada por la Reforma Educativa.
• Replanteamiento de las prácticas educativas del Centro, globalmente consideradas a la luz de una reflexión colectiva y profunda sobre la educación en valores.
El desarrollo de los ejes transversales, es el que más experiencias ha suscitado en los Centros. Son mayoritariamente experiencias concretas sobre alguno de los ejes particularmente considerado, destacando por su incidencia:
– La educación para la igualdad entre los sexos (coeducación).
– La educación para el respeto del medio ambiente.
– La educación para el consumo.
– La educación para la paz y el desarrollo.
También hemos observado que, desde la práctica, poner en marcha un grupo de profesores y profesoras o un Centro Educativo, para el desarrollo de cualquiera de estos tres elementos supone iniciar un proceso imprevisible e incierto.
Sin embargo, estos procesos también están caracterizados por su potencialidad para nuclear grupos de trabajo centrados en un interés común, generar en torno a ellos procesos de reflexión, imprimir dinámicas colectivas de implicación en cambios significativos en las prácticas educativas, [...] se pretende promover la existencia de un clima general favorable al diálogo permanente al contarse con pareceres en el que las diferentes conductas, las propias concepciones que se tienen sobre los propios valores, interactúan potenciando el enriquecimiento individual y colectivo, personal y profesional básico para posibilitar el desarrollo integral de la persona.
Sin embargo, todo esto no se produce por generación espontánea, ni en un contexto neutro. Se produce en un marco estructural concreto, como es el de la escuela con todas sus contradicciones y limitaciones, reflejo de un contexto social inmerso en un proceso de vertiginosa transformación que plantea a la sociedad y a la escuela nuevos retos, nuevos desafíos ante los cuales ni la una ni la otra pueden evadir su responsabilidad y su compromiso.
Recursos
Es responsabilidad de la sociedad y de las instituciones que la gobiernan no sólo definir un marco téorico-normativo en el que se definan los objetivos de la educación y un modelo de escuela coherente con la consecución de los mismos. Incumbe también a la sociedad y directamente a las instancias de gobierno, proveer los medios y los recursos precisos, tanto materiales como humanos, para hacer viable dicho cometido.
La sociedad debe ser consciente de lo que le está pidiendo al sistema educativo. La igualdad entre todas las personas, la justicia, la cooperación, la solidaridad, la tolerancia, la paz, [...] son valores que, si bien pertenecen al acervo cultural de nuestras comunidades, dignos de ser transmitidos a las nuevas generaciones, son puestos en entredicho en más ocasiones que las deseables por los comportamientos sociales, considerados individual y colectivamente.
Los intereses que privan en nuestra sociedad actual se recrean en el individualismo, la colectividad, denotando lo público, lo social, lo participativo. La sociedad debe ser consciente en la encrucijada en que se sitúa a la escuela. Si ésta debe dar respuesta a las carencias sociales, vividas como tales y, en consecuencia, anheladas y demandadas, o se le capacita para tal fin o, simplemente no la hará.
Ante esta situación cabe preguntarse ¿interesa realmente a los poderes dominantes esta transformación de la escuela que pueda coadyuvar a la transformación social o prevalecen los intereses por mantener el estado actual, en el que una de las funciones fundamentales del sistema educativo sigue siendo la función selectiva, no en base a una verdadera igualdad de oportunidades, sino, más bien, determinada por la pertenencia o no a determinadas posiciones ventajosas de partida?
Estas contradicciones se viven a diario en las escuelas. Así son frecuentes opiniones como:
—No es competencia nuestra hacer justicia y corregir la desigualdad de oportunidades.
—Nosotros no podemos corregir las injusticias sociales.
—¿Qué podemos hacer nosotros para evitar que los más desfavorecidos sigan siendo las primeras y más numerosas víctimas del fracaso escolar?
—¡Yo soy el profesor de matemáticas y punto!
—¿Cómo nos piden que eduquemos en la solidaridad en un contexto social insolidario?
Estas y otras valoraciones de parecido tenor son realizadas por buena parte del profesorado, en no pocas ocasiones, en nuestros centros educativos.
Efectivamente también ésta es parte de nuestra realidad educativa, contradictoria y compleja, que exige una nueva actitud de los educadores, un nuevo concepto de profesionalidad que les lleva a asumir individual y colectivamente la cuota de responsabilidad asignada por la sociedad que reclama su participación activa en la construcción de un entorno más humanizado.
En este contexto los sindicatos y el colectivo de educadores reclama tanto a la sociedad en su conjunto como específicamente a los responsables educativos, medidas concretas que posibiliten un desarrollo profesional que capacite al sistema educativo para dar respuesta a las demandas que se le formulan. Esta nueva profesionalidad debe estar dirigida a dar respuesta a los problemas que se plantean desde la propia práctica.
Problemas a resolver
El hacer real este carácter de escuela participativa, que la participación se constituya en algo vivo, sentido por todos los componentes, exige superar las interpretaciones contradictorias que se vienen realizando del carácter de la misma desde cada uno de los colectivos que componen la escuela.
Se debe partir de la premisa básica de que a participar se aprende participando, lo que supone entre otras cosas, y que, en consecuencia, todos debemos estar dispuestos a intercambiar información y opiniones con actitud flexible y tolerante.
Es imprescindible para clarificar las funciones de cada colectivo en el marco de la comunidad educativa, así como para configurar un conjunto de intereses comunes que orienten de forma coherente la actividad y la vida del Centro.
La aceptación del valor de los contenidos procedimentales y actitudinales por parte del profesorado y de las familias, sin olvidar la importancia de los contenidos conceptuales, la práctica educativa diaria no puede perder de vista el fin principal de la educación. Es decir, proporcionará una educación plena que le permita conformar su propia identidad en relación a nosotros y al mundo que le rodea, tanto de la perspectiva del conocimiento como desde la propia valoración ética y moral. Este planteamiento exige un rearme ideológico de la sociedad en su conjunto y del profesorado en particular. Rearme ideológico en línea con el compromiso que algunos denominan "ética de mínimos" y en lo que la escuela debe aportar a la consolidación de la misma.
"La ética es un saber práctico que se enseña de diversas maneras y constantemente. Es la forma de ser y de comportarse, de trabajar y de divertirse, de hablar y pensar, de estar con los demás y con uno mismo por lo que se ponen de relieve los valores básicos del ser humano. Educar debería consistir en algo tan simple como mostrar a los neófitos en la vida la propia forma de vivir". (Victoria Camps).
Por ello, para que la actividad sea verdaderamente formativa, humanizadora, debe ser activa y consciente, libre e interiorizada, crítica y constructiva, que permita a los alumnos y alumnas ir definiendo su propio proyecto de vida personal.
Ante estos planteamientos no cabe la neutralidad de la acción educativa, o se busca intecionadamente la promoción de contextos educativos que posibiliten el aprendizaje en el fomento de estos valores o se estará fortaleciendo los contrarios. Se trata, en consecuencia, de generar situaciones en las que el alumnado tenga que optar, manifestar aptitudes, contrastar opiniones, construir conclusiones...
Todo esto tiene estrecha relación con el ambiente democrático de la escuela, con el ambiente coeducativo, con el ambiente, no sólo de una profesora o profesor de un aula sino de la escuela en su conjunto, en su organización, en su funcionamiento, en la toma de decisiones, en los procedimientos para la resolución de conflictos, en la organización de las actividades complementarias y extraescolares...
Los temas transversales impugnan la acción educativa en su conjunto, no son asignaturas nuevas; la educación en valores no es una nueva asignatura más; la Reforma Educativa plantea tres dimensiones de intervención en el ámbito de los valores:
1. El Proyecto Educativo del Centro (PEC) como resultado del proceso de toma de decisiones compartido por la comunidad educativa sobre lo que entiende que debe ser el sistema de valores en el que se va a enmarcar la actividad educativa del Centro.
2. El Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro (ROC).
3. El tratamiento didáctico de los valores, igualmente coherente con el pec y con el roc que encontrará su concreción tanto en el desarrollo de los contenidos procedimentales y actitudinales como en el tratamiento de los temas transversales.
¿Cómo se pueden concretar estos planteamientos? ¿Quién y cuándo enseña estos contenidos? En coherencia con lo que venimos exponiendo, es evidente que no se puede limitar a un horario específico: "de diez a once de la mañana los miércoles". Tampoco se debe confiar a un profesorado específico: "el profesorado de ética se encargará de la educación en los valores de todos los grupos". No.
La intencionalidad en el trabajo sobre valores y actitudes debe estar presente en todos los actos educativos, en todas las realidades, con el profesor o profesora de ética y con el o la de matemáticas o de educación física. Con todos y en todas las interacciones que las personas realizamos con los otros, así como en el contexto escolar y en todas las situaciones de nuestra vida.
Por ello, al plantearnos la educación en valores y en actitudes, es necesario tomar como referencia las experiencias que viven nuestros alumnos. Estas experiencias no son ajenas al mundo que les rodea, mas bien al contrario, están en conexión, están impregnadas de los problemas e intereses de nuestro contexto social y su solución está estrechamente vinculada a la resolución de los grandes retos que podemos englobar en la consecución de una sociedad más humanizada.
Así, aspectos relacionados con la atención a la diversidad, con la paz, con el desarrollo, con la injusticia, con la desigualdad, con el consumismo, con la degradación del medio ambiente... son manifestación directa o indirecta de sus preocupaciones, de sus intereses, de sus problemas; en definitiva, de sus experiencias. Desde sus experiencias, pueden adoptar actitudes y comportamientos específicos relacionados y basados en valores, generar implicaciones personales en relación con la comprensión de los fenómenos sociales y culturales.
A modo de conclusiones de nuestra experiencia práctica
No existe ni ha existido práctica docente que no ponga en juego unos valores u otros. Si puede considerarse novedoso el planteamiento de dar respuesta a esta educación en valores en un modelo de escuela participativo, en un marco de autonomía pedagógica y organizativa, que se concreta en un Proyecto Educativo de Centro y en un Reglamento de Organización y Funcionamiento sostenido por el equipo docente y definido por la comunidad educativa.
Así formulado, sí constituye una demanda novedosa, implicando dinámicas de trabajo y de toma de decisiones participativo-colaborativas que evidencian la necesidad de una definición consensuada sobre los valores que quiere potenciar cada Centro.
También puede considerarse novedosa la explicitación formulada por la reforma educativa respecto a los ámbitos de educación en valores.
La relación de la escuela con la vida, con su entorno más próximo a las realidades sociales, deben ser tomadas en cuenta al definir las estrategias didácticas si se quiere posibilitar verdaderamente que los alumnos y alumnas puedan comprender críticamente la sociedad en la que viven y puedan estar capacitadas para intervenir en ella activamente para transformarla y mejorarla.
El factor tiempo y las condiciones de trabajo. En cualquier reflexión sobre el tema, en cualquier conversación entre profesionales de la educación, aparecen de forma permanente estas variables que se consideran determinantes para el éxito de este empeño. Todos tenemos responsabilidades en la modificación de los contextos, pero de modo particular la administración, los titulares de los centros privados, las organizaciones sindicales y profesionales, los movimientos de renovación pedagógica, las familias...
Consideraciones finales
Para concluir, destacamos algunas consideraciones, relacionadas con las dificultades y resistencias que se manifiestan con mayor insistencia al abordar, desde la práctica, la educación en valores.
Señalamos algunas condiciones que consideramos convenientes y/o necesarias para que la realidad de la mayoría de nuestros centros, que diariamente se enfrentan a esta situación, puedan avanzar satisfactoriamente.
• Facilitar desde los planes de formación institucional, no sólo el conocimiento sino también la experimentación, estrategias para la adquisición y el desarrollo de actitudes y valores. Desarrollar el trabajo en equipo como pauta de trabajo habitual en los centros educativos, es una de las estrategias formativas más adecuadas para el desarrollo profesional.
• Favorecer el intercambio de experiencias. Vencer la resistencia del profesorado.
• Garantizar una amplia red de servicios externos cualificados con funciones de orientación, apoyo y colaboración con los centros.
• Es necesario un compromiso claro de la administración para impulsar este cambio de cultura en el trabajo del profesorado.
• Las organizaciones sindicales, representantes del profesorado, deben vincularse a este debate sobre las condiciones y tiempos de permanencia del profesorado en el Centro.
Lastres
Realizar este proyecto supone hacer frente a algunos lastres que hoy lo obstaculizan:
Primer lastre: entender los valores solamente como objetivos cognitivos, cuando también son modos de actuación. Desarrollar formas de tratamiento de los problemas, diferentes a los que habitualmente se producen en la sociedad, diálogo, toma de decisiones por consenso, trabajo en equipo, tolerancia, respeto, sometimiento a la crítica, etc.
Segundo lastre: el desencuentro entre familia, escuela y sociedad sin olvidar los medios de comunicación.
Conclusión final
El cambio necesario ahora es aquel que preserve los servicios públicos universales y de calidad, para alcanzar la cohesión social, la igualdad de oportunidades, la compensación de las desigualdades y la liberalización de las fuerzas creadoras de la sociedad. Pero al mismo tiempo, y creo que nuestras experiencias nacionales son reveladoras de lo que voy a decir, el cambio necesario ahora también radica en conseguir sociedades plenamente democráticas donde la participación de la sociedad organizada sea una realidad y una garantía de profundización democrática y de gobierno ético de lo público.
Desde esta perspectiva, sólo así se podrá avanzar en una educación que realmente desarrolle sus potencialidades.
¿Cómo podemos dar forma a esa perspectiva? Desde mi punto de vista, las fuerzas políticas, las organizaciones sociales y muy particularmente las organizaciones sindicales, que deben de estar ensambladas, vinculadas por un proyecto común que se caracterice por la promoción de políticas alternativas de redistribución al servicio de la sociedad. Desde la autonomía de cada uno de los agentes sociales.
Me gustaría añadir algo más respecto a los agentes de cambio. El carácter de los agentes del cambio debería consistir en primer y fundamental lugar, en ser verdaderos organismos que se rijan y se reproduzcan por los parámetros que aspiramos que sean la base de la sociedad que queremos construir.
No se puede aspirar a una sociedad democrática y no funcionar democráticamente en el interior de las organizaciones. No se puede aspirar a una sociedad plural, critica y que reconozca la diversidad, y ahogar esa diversidad en el seno de nuestras organizaciones. No se puede pretender una sociedad austera, no consumista, respetuosa con el medio ambiente y practicar el despilfarro y la ostentación. No se puede pretender una sociedad igualitaria y practicar la discriminación.
Un caso que creo que es común en nuestras organizaciones, de las mujeres, que son mayoría en el sector magisterial. No podemos estar promoviendo políticas, hacia afuera, de igualdad de la mujer, y practicar elementos de discriminación en su promoción para asumir cargos directivos en la organización en la que cada uno de nosotros estamos.
También deben ser organizaciones autónomas del gobierno, de la patronal y de los partidos políticos. No está tan asumida la independencia, la autonomía respecto a los partidos políticos, habida cuenta de la tradición histórica en la que se gesta el movimiento sindical y los compromisos políticos y sociales que estos movimientos comparten con diversos partidos.
Es necesario plantearse una revisión en profundidad, una revisión autocrítica, de cada una de nuestras organizaciones para promover, también en el seno de nuestras organizaciones, un cambio de concepción y de cultura.
Referencias bibliográficas
CAMPS, Victoria. Los Valores de la Educación. Ed. Anaya. Madrid, 1994.
_____________ Virtudes públicas. Ed. Espasa Calpe. Madrid, 1990.
CORTINA, Adela. La ética en la sociedad civil. Ed. Anaya. Madrid, 1994.
LODE: Ley Orgánica de Educación, 8/1985, de 3 de julio.
LOGSE: Ley Orgánica de Educación, 1/1990, de 3 de octubre.
RAJADEL, Nuria. "Estrategias para la adquisición y/o desarrollo de actitudes y valores (SER)", en: Didáctica general: modelos y estrategias para la intervención social. [A. P. González, A. Medina, S. de la Torre, Coords.]. Ed. Universitas, S. A. Madrid, 1995.
SAVATER, Fernando. El valor de educar. Ed. Ariel. Marzo, 1997.
Cristina Suárez
COMPOSICION ESCOLAR DE UN ALUMNO DE EGB2. PUBLICADA POR EL DIARIO "NORTE" DE RESISTENCIA-Chaco- EN SU EDICIÓN DEL 07/11/05 (PAG.42).
ENVIADO POR BELEN ALVAREZ DE LA LOCALIDAD DE QUITILIPI-CHACO
¿ QUÉ ES LA JUSTICIA SOCIAL?
La maestra nos dió como tarea hacer una redacción con este título. Yo descubrí que la Justicia Social es la mejor ayuda para los pobres y permite a las personas vivir sin trabajar. No me resultó muy difícil por que es el caso de mi familia y otros vecinos.
En casa estamos todos muy contentos, el único que está enojado es mi abuelo que protesta por que cree que así no se levantará el país. El sale a cortar pasto en los otros barrios, limpia jardines y arregla bicicletas. Dice que eso es ganarse la vida, pero mis padres se ríen y piensan que el está "fuera de onda".
Antes vivíamos en la casa de mi abuelo, que es grande pero algo vieja. Papá se ocupaba de mecánico y mi mamá vivía quejándose, porque además de trabajar para su patrona, también tenía que lavar las ropas y las camisas engrasadas de papá. Mi hermana cocinaba, mi hermano era cadete y yo hacía los mandados. Siempre íbamos a la escuela porque mi abuelo le dijo a mi papá que si no nos mandaba, teníamos que irnos de su casa.
Ocurrió que una tarde llegaron unas señoras que parecían maestras, pero no eran. Mi papá no quiso atenderlas y hablaron con mi mamá. Le dejaron unos papeles. Durante la cena mi mamá dijo que el tema era la Justicia Social y contó lo lindo que sería porque nos darían una vivienda nueva y gratis. Mi papá se rió y mi abuelo se quedó muy pensativo. Al final papá fue a firmar los papeles.
¡Y era cierto! Cuando inauguraron el barrio nos fueron a buscar en un colectivo. Conocimos al gobernador y otros altos funcionarios. La casita es increíble: tiene baño, cocina, canillas con agua y focos por todas partes. Aplaudimos tanto porque también dijeron que no tendríamos que pagar impuestos ni agua ni luz. Otro día volvieron las mujeres con más papales. Mi mamá se ocupó de sacar fotocopias de todos los documentos de la familia. Al tiempo las señoras le vinieron a mostrar la lista y le dijeron que tenía que ir a cobrar como Jefa de Hogar. También llegaron unos muchachos y le mostraron otra lista para ir a retirar las mercaderías de los galpones. Después mi papá se fue a una reunión del barrio y consiguieron un comedor donde vamos todos los chicos y también traemos una ollita a nombre de mi abuelo, pero el no sabe nada, que si no arma un lío bárbaro. Ayer inauguraron una sala para tener remedios gratis.
Mi mamá está muy contenta, ya no tiene que ir a lavar la ropa y mi papá ya no le trae camisas engrasadas por que aceptó ser el "referente" del barrio y cobra un plan. Le prometieron que si ganamos la intendencia lo pasarán a "contrato seguro". Tiene que repartir los papeles, hacer las listas y ayudar en los actos.
Mi hermano mayor se hizo piquetero, le dan ropa y le pagan doble cuando hace turno noche; cuando sea mayor de edad también le darán un plan.
Mi hermana y yo cobramos la beca escolar, aunque este año fuimos poco a la escuela por los paros y por que faltamos por las manifestaciones.
Solo mi abuelo no aceptó el beneficio de la Justicia Social y sigue viviendo solo en la casa vieja. Mi papá dice que es por que está "fuera de onda" y es un viejo amargado.
Cuando sea algo mayor, voy a ser piquetero, después me gustaría ser "referente del barrio" y ayudar a los pobres para que todos gocen de la Justicia Social y no tengan que andar trabajando por unas miserables monedas, como dice mi papá
Trabajo enviado por email de una amiga
Cristina Suárez
“Mujeres, feminismo y educación sexual: una relación incómoda”
La honra de la mujer dependía de su conducta sexual y las mujeres sabían poco sobre su propia sexualidad. En los círculos sociales o familiares, no se tocaba el tema de la función de los órganos femeninos ni de la reproducción humana y menos aún se escribía sobre el tema en diarios y revistas femeninas. La familia de la mujer debía ocuparse de que ella se mantuviera respetable, porque su honra personal arrastraba la honra de su familia. Esta inquietud se manifestaba más en la mujer de clase media y alta que las obreras pobres, a pesar de que la mujer pobre estaba más expuesta, debido a su situación económica. Las costumbres sexuales generaron aún más tensión cuando, merced a la creciente urbanización y mayor educación, las mujeres de clase media y alta comenzaron a abandonar la protección del hogar y a trabajar en ocupaciones que las ponía a diario en contacto con hombres.
Alicia Moreau de Justo recordaba… “En esa época (1900-1905), a una muchacha que saliera sola, sin compañía, y sobre todo si salía al anochecer, y más de noche, ya le ponían un sello encima. Y no se lo ponían los hombres solamente, sino también las mujeres”
La privacidad que rodeaba el desarrollo y ejercicio de las funciones sexuales, las convertía en asuntos médicos solamente y, como tales, quedaban bajo el control de los hombres.
Pero en el decenio de 1890, se permitió el ingreso de mujeres a la Escuela de Medicina, aquéllas tuvieron por fin la oportunidad de estudiar y analizar su propio cuerpo, en términos médicos. De hecho la medicina llegó a ser una de las opciones profesionales preferidas de la primera generación de mujeres universitarias.
Las primeras médicas trataban solamente a pacientes femeninas y ejercían la medicina familiar. Fue así como las médicas pudieron ver los estragos que las enfermedades venéreas producían en sus pacientes. Apoyándose en el prestigio de su profesión y en la inmunidad que ésta les prestaba para hablar de temas tabúes, las médicas podían ocuparse de la sexualidad de la mujer, del sistema reproductivo, de los aspectos sanitarios, del embarazo no deseado y el aborto.
Elvira Rawson de Dellepiane en 1892, escribió su tesis de título en Medicina sobre “higiene de la mujer” dando inicio a una larga carrera de la salud de la mujer. Aunque escribía desde un punto de vista médico, propuso modelos aceptables de conducta personal y social. Conocer las funciones del cuerpo, era indispensable para aprender a cuidarlo. La llevó a referirse a la mujer frígida que aceptaba los deberes conyugales como una carga, destacó los aspectos positivos de la higiene y de la maternidad y aconsejó a las mujeres casadas cómo cuidar sus órganos sexuales, sostenía que la madre debía amamantar a sus hijos y cómo llevar a término un embarazo de una manera natural y no como una enfermedad. Con tino escribió la necesidad de comprender los cambios físicos y mentales de cada ciclo. La pubertad un cambio inquietante para muchas niñas, debido a la ignorancia d su propio cuerpo. La mujer pobre quedaba expuesta a un ambiente hostil y la promiscuidad de las hacinadas villas marginales de Buenos Aires, se sumaba al daño fisiológico que sufría el sistema reproductivo debido al trabajo en fábricas insalubres o improvisadas.
Con eufemismos pero siempre objetivas y precisas, sus observaciones y sugerencias, abrió el paso al estudio más amplio de asuntos que hasta entonces se consideraban “delicados”. Ella y otras médicas, disiparon la imagen de la mujer como ángel de espiritualidad e introdujeron la voz femenina en debates sobre las funciones sexuales.
Recopilación de información - Cristina Suárez
“La mujer en la sociedad colonial”
Las relaciones hombre-mujer en la sociedad colonial de la América española, fueron igual de complejas que otras relaciones sociales. EL modelo ideal de conducta fue severo y muy exigente para la mujer. Las normas españolas y la literatura religiosa suponían que las mujeres eran seres frágiles, y debido a ello necesitaban una protección especial en forma de reclusión, la vigilancia de los padres y de la familia, y el refugio en la religión. La suposición de que las mujeres eran más débiles que los hombres trascendía lo puramente físico, e incluía el carácter. Se daba por sentado que las mujeres tenían menos resistencia a la tentación, que eran seres menos racionales, más violentos y más emocionales que los hombres. Al mismo tiempo se les cargaba con más responsabilidades morales que a los hombres. De éstas, la preservación de sí mismas y del honor de la familia era de extrema importancia. Ello consistía en la protección de su pureza y virginidad hasta llegar al matrimonio y el mantenimiento de la absoluta fidelidad a sus maridos después de casadas. La reputación de la mujer dependía profundamente de la valoración social que se hacía de su castidad, virtud y fidelidad, cualquiera que fuera su rango social. Por su parte los hombres no estaban exentos de las responsabilidades morales. Entre las más importantes estaban las de proteger el honor de sus mujeres en el hogar, puesto que era su propio honor lo que estaba en juego si ellas flaqueaban. En este sentido, hombres y mujeres estaban entrelazados en la importante tarea de proteger mutuamente el honor. Sin embargo en este tipo de relación, un elemento, el femenino, era considerado débil, y el masculino, tenía prerrogativas especiales que le permitían romper fuera de su casa las normas establecidas dentro de la misma. La doble moral existente hizo más fácil al hombre integrarse a prácticas que estaban totalmente condenadas para las mujeres. Un hombre podía mantener una concubina y, al mismo tiempo, conservar su posición social, mientras que el adulterio era la peor ofensa personal y social que una mujer podía cometer. En la América española, las ventajas sexuales que el hombre de la clase dominante disfrutaba, eran realizadas por la disponibilidad de innumerables mujeres indígenas, castas o esclavas, quienes eran vistas como menos respetables u objetivos más fáciles de la agresividad o explotación masculina, que las más atentamente vigiladas mujeres de la clase alta. Las tensiones en las relaciones entre sexos, fueron generadas por la combinación de usos sociales estrechamente relacionados con el concepto de honor, y una religión que consideraba el amor entre los géneros como una emoción inferior, producto de necesidades irracionales y causa de más tristeza que placer. La comunicación entre hombre y mujer comenzaba a cerrarse después de la infancia. Las normas de conducta social, los mantenía separados, física e intelectualmente, proporcionándoles un conocimiento limitado de cada uno, cuyo resultado fue el predominio de unas cuantas nociones estereotipadas sobre el sexo opuesto. Los conceptos de sexualidad desarrollados a partir de esta situación daban por sentado que la pasión masculina era natural e incontenible. La rectitud y virtud de las mujeres, por otra parte, estuvieron constantemente a prueba, porque su sexualidad en caso de expresarse libremente, era peligrosa para ellas mismas y sus familias. En este constante reto, muchos hombres y mujeres no lograron vivir a la altura de las expectativas sociales. Las fuentes eclesiásticas, tales como las investigaciones matrimoniales e inquisitoriales, muestran que las relaciones prematrimoniales eran frecuentes. Las mujeres que pertenecían a la elite social aparecen con menos frecuencia que las que son de las clases sociales bajas, pero su ausencia es quizá un signo de discreción y no una conducta perfecta. Las mujeres de las clases bajas estuvieron bajo una menor presión que las de la elite. Para ellas, las uniones consensúales no eran necesariamente malas. Mientras muchas trabajaban en niveles no cualificados, pocas eran las económicamente independientes. La relación con un hombre podía significar una protección económica adicional, social y emocional y un medio de movilidad social para su descendencia, en caso de que el padre perteneciera a las clases altas.
Las mujeres que no deseaban afrontar la vergüenza social del concubinato o de una descendencia ilegítima, o quienes deseaban obtener alguna forma de desagravio económico, intentaban forzar a los hombres a contraer matrimonio con ellas, o al menos ser dotadas con una suma de dinero. Un hombre que prometía matrimonio a una mujer y la desfloraba, era responsable de su honor ante las autoridades civiles y religiosas. De este modo había mujeres que tenían relaciones ilícitas con la esperanza de un eventual matrimonio. Muchas aceptaban durante años compartir la vida con un hombre y darle hijos, sin ninguna queja, al menos que él decidiera contraer nupcias con otra mujer.
Cristina Suiárez (recopilación)
“La igualdad de género”
La consideración de una perspectiva de derecho y de igualdad de género, ha estado ausente de la mayoría de las reformas de Estado de los países de Latinoamérica y el Caribe.
Aunque en las últimas tres décadas han sido fructíferas en el mejoramiento de la discriminación por género de las mujeres, estos aprendizajes no se han incorporado íntegramente en dichas reformas.
Algunas iniciativas aisladas en los campos de salud, educación, justicia, servicio civil y sistemas policiales se han desarrollado con relativo éxito.
Estos procesos avanzan en medio de las paradojas y dilemas que plantea el crecimiento económico con la persistencia de altos niveles de pobreza, desigualdad y exclusión, con un pertinaz déficit democrático. Las reformas del estado en la mayoría de los países de la región, tienen todavía importantes desafíos para dar respuestas satisfactorias a las necesidades, derechos y expectativas de las y los ciudadanos, entre ellas su inclusión social y política.
Su participación en las deliberaciones y concertaciones sobre los enfoques, prioridades y estrategias para la reforma del Estado, es aún un reto pendiente, con implicaciones para el avance en la consolidación de la gobernabilidad democrática.
En la ONU todos los Estados del mundo acordaron una serie de medidas para acelerar el logro de nuevos derechos sociales y políticos de las mujeres bajo la denominada “Primera Década de Desarrollo” en los años sesenta.
Los países se han comprometido con sus ciudadanas, a la vez que con la Comunidad Internacional de Naciones presentes en diversas instancias regionales y globales para avanzar de manera integral con acciones que aseguren la eliminación de la discriminación, las desigualdades y la exclusión social y política de las mujeres.
Artículo de Belkys Mones Almonte
IX Congreso Internacional del CLAD sobre Reforma del Estado y de la Administración Pública
Madrid – España
05 de noviembre de 2004
Cristina Suárez
Emiliano Calatayud Pérez es juez y padre en Granada España y ha dado una Lección magistral sobre quiénes deben comprometerse con la niñez que delinque.
Qué papel cumplen los educadores, los jueces, la sanidad y los servicios sociales ante un niño que tiene una conducta delictiva en la escuela o en la sociedad.
Qué papel cumplen los padres, quienes a veces tapan el conflicto en lugar de enfrentarlo al igual que algunas instituciones educativas, él opina que se debe trabajar en forma interdiciplinaria para tratar el problema.
Si bien hace un tiempo que vivimos en democracia parece que poner límites a los hijos, "decir no" en lugar de cuidar parece que se está dando una orden y aplicando una conducta autoritaria.
¿por qué se confunde tan facilmente "autoridad" con "autoritarismo"?, opina que tanto la sanidad, los servicios sociales, los educadores y los jueces deben unir criterios para abordar el tema con compromiso, con autoridad. con énfasis y los padres deben colaborar con ellos no tapando el problema sino también comprometiéndose para abordarlo y ayudar al menor.
Emilio Calatayud Pérez es un campechano Juez de Menores de Granada. Con un verbo demoledor, este padre de familia dá una lección magistral sobre lo que implica tener hijos. No cometas el error de no ver este vídeo.
Los menores y sus derechos y obligaciones.
Lección magistral (2) Emilio Calatayud Pérezen You Toube
Gracias a mi amiga Tere Marín por hacerme conocer este artículo.
Cristina Suárez
¿ Porqué llorar mientras voy andando , si otros rien y no tienen piés?
¿No crees que sería bueno hacer un inventario de los bienes que has recibido para así vivir con mayor alegría y optimismo?
¿ Porqué vivir pensando en el 10% de lo que nos hace sufrir y no recordar el 90% de las cosas que suceden bién?
En tu cuerpo hay 800 millones de celulas trabajando continuamente y obrando todas en tu favor y perfecta armonía....
En tu cerebro tienes 13 millones de neuronas trabajando tan sabiamente a tu favor , que si las quiseras reemplazar por la máquina más perfecta del mundo , esa máquina ocuparía un edificio de 70 pisos....
Tu corazón es una maravilla de la naturaleza.Bombea hora tras hora 36 millones de latidos al año,año tras año,despierto o dormido,impulsando la sangre a través de miles de kms de venas y arterias que llevan mas de .....dos millones de litros de sangre al año.....
Tus pulmones son los mejores filtros del mundo.A través de 600 millones de alvéolos , purifican el aire y liberan tu cuerpo de desperdicios dañinos.
En tus ojos hay depositados 100 millones de receptores que te permiten gozar de la magia de los colores,de la luz,de la simpatia de las personas y de la majestad de la naturaleza.
En tus oidos hay 24 millones de filamentos que vibran con el viento, con la risa de los niños,conj la música suave o alegre,con el trepidar de las aguas y al escuchar las palabras amables de las perdonas que estimas.
Eres una persona humana y el ser humano es el único animal que puede hablar para calmar al airado,animar al abatido,estimular al cobarde y decir "TE AMO".
Te puedes mover,no eres un árbol amarrado a la tierra.Puedes pasear,correr,bailar,hacer deporte.Todos tus músculos,huesos y nervios están sincronizados para obedecerte y llevarte donde quieras.
Dedicamos mucho tiempo a pensar en lo que nos falta y no solemos detenernos en recordar y agradecer lo muchísimo bueno que poseemos y somos.
No veas solo lo que te hace falta.
Agradece lo que ya tienes.
Haz cuenta de tus bienes y de tus alegrias.
No pierdas tiempo haciendo cuenta de los males.
Colecciona pensamientos alegres y optimistas y no se te olvide alejar de tu mente esos heraldos negros llamados pensamientos pesimistas y recuerdos tristes....
¿ y sabes por qué????
PORQUE TÚ VALES MUCHÍSMO
MUCHÍSIMO
MUCHÍSIMO
MUCHÍSIMO.
Siempre hay una razón para vivir.
Podemos alzarnos sobre nuestra ignorancia ,
podemos descubrirnos como criaturas de perfección, inteligencia y habilidad.
¡ Podemos ser libres !
¡ Podemos aprender a volar !
Gracias Tere
Cristina Suárez
Nadie alcanza la meta en un solo intento
- ni perfecciona la vida con una sola rectificación
- ni alcanza altura con un solo vuelo.
- Nadie camina la vida sin haber pisado en falso muchas veces.
- Nadie recoge cosechas sin probar muchos sabores ,enterrar muchas semillas y abonar mucha tierra.
- Nadie mira la vida sin acobardarse en muchas ocasiones
- ni se mete en el barco sin temerle a la tempestad
- ni llega a puerto sin remar muchas veces.
- Nadie siente el amor sin probar sus lágrimas
- ni recoge rosas sin sentir sus espinas
- ni cultiva amistad sin renunciar a sí mismo.
- Nadie llega a la otra orilla sin haber construido puentes para pasar.
- Nadie puede juzgar sin conocer su propia debilidad.
- Nadie consigue su ideal sin haber pensado muchas veces que perseguía un imposible.
- Nadie debe vivir sin cambiar,
- sin ver cosas nuevas,
- sin experimentar otras sensaciones
- y tener la capacidad de corregir sus errores.
- Nadie tiene el derecho de consumir el amor o la amistad de otras personas si uno mismo no lo produce.
- Nadie puede dar un apretón de manos con el puño cerrado.
Los que te quieren
- Nunca te justifiques a tí mismo con nadie porque
- la persona que te quiere no lo necesita
- y la que no te quiere no te creerá.
- No dejes que alguien se convierta en prioridad en tu vida,
- cuando tú solamente eres una opción en la suya.
- Las relaciones son mejores cuando son equilibradas.
- No hagas promesas si estás contento.
- No respondas si estás triste.
- No tomes decisiones si estás enojado.
- Piénsalo dos veces....actúa sabiamente.
Etiquetas: colaboradora, Tere Marin, texto anónimo.
Cristina Suárez
*La amistad está en tí y no en los demás.
Si la cultivas en tu propio ser,encontrarás el gozo del amigo.
*El tiempo ni la distancia no condiciona las amistades.Tampoco las razas ni
las limitaciones propias y ajenas.
*El tiempo y la distancia no son los factores que destruyen nuestra amistad.
La destruyen las dudas y nuestros temores.
*Cuando pierdes un amigo , una parte de tí se vá con él. Las frases, los
gestos, los temores,las alegrias,las ilusiones....todo lo que ambos compartieron en
el tiempo , se vá con él....
Biblioteca Digital de las Ciencias. través del fantástico blog "curiosoperoinutil"
llego a ésta fabulosa página de ciencias que me deja boquiabierta.:
Astronomía,Biología,Ciencias de la tierra,Física,Ingeniería,Matemáticas,Quimica y varios. www.lacienciaparatodos.com, bibliotecadigitaldelas ciencias
Las guerras de Troya |
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La historia de las guerras de Troya es una de las leyendas griegas más famosas. Cuando el príncipe troyano Paris raptó a Helena, la hermosa esposa de Menelao, éste alistó a los griegos guiados por su hermano el rey Agamenón de Micenas, para recuperar a su reticente esposa. El sitio sangriento duró diez años y ocasionó la muerte de muchos héroes griegos, incluyendo a Héctor y a Aquiles. La guerra fué finalmente ganada gracias a la brillante conspiración de Odiseo. Siguiendo sus órdenes, los griegos abandonaron el lugar en sus barcos, como si hubiesen sido derrotados, dejando tras de sí un enorme caballo de madera. Pensando que el caballo era una ofrenda a los dioses, los troyanos lo empujaron hacia adentro de la ciudad. Cuando anocheció, un equipo de guerreros griegos salió del interior del caballo, abriendo las puertas de la ciudad al ejército griego que retornaba. Troya fue saqueada y totalmente quemada. El mito se transformó en verdad cuando el arqueólogo alemán Heinrich Schliemann, descubrió la ciudad de Troya verdadera que, en realidad, había sido incendiada en 1220 a.C. Por lo tanto ahora se acepta que la guerra de Troya realmente sucedió, a pesar de que lo más probable es que la lucha haya sido por rutas de comercio más que por amor. |
Editorial Santillana EGB 7 Ciencias Sociales
Cristina Suárez
Las guerras médicas |
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Durante la antigüedad, la mayor amenaza del mundo griego fue Persia, un imperio poderoso con su mirada puesta en la expansión. Pero durante las guerras médicas de 490-480 a.C., el equilibrio del poder cambió inesperadamente. En una serie de campañas osadas en Maratón, Termópilas y Salaminas, los griegos defendieron exitosamente el continente de la amenaza de los invasores. El significado de su victoria fue enorme. Antes de esto, los griegos eran una serie de ciudades-estado independientes –con frecuencia rivales- carentes del sentido de identidad nacional. Luego de la guerra, comenzaron a reconocer su similitud cultural. Se identificaron orgullosamente como “Griegos” y desarrollaron un sentido de confianza, que devino en los grandes logros culturales de las 3ra y 4ta centurias a.C., particularmente en Atenas. Si los persas hubiesen ganado, el antiguo legado de la democracia griega, el arte y el drama, que han influenciado el mundo moderno tan profundamente, nunca podría haber sido creado. Ciencias Sociales Editorial Tinta Fresca Cristina Suárez |
Las guerras del Peloponeso |
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Las guerras del Peloponeso constituyeron la Guerra Mundial de la Antigua Grecia. La lucha duró 27 años, desde el 431 hasta el 404 a.C., involucrando naciones del mundo griego, y llevándose a cabo no sólo en la Grecia continental, sino en parajes tan lejanos como Sicilia y Bizancio. La política fue la raíz del problema. Atenas se había convertido en la ciudad griega más rica y poderosa, y su sistema democrático de gobierno había sido ampliamente copiado; lo que constituyó una alarma para las oligarquías tradicionales como las de Esparta. Reclutando aliados de la región griega de Dorian, Esparta formó la Liga del Peloponeso y declaró la guerra. En respuesta, Atenas se unió con los griegos de la región del Egeo y del oeste de Asia Menor, para luchar bajo la Liga de Delos. Fue una guerra desgastante, con una falta de tecnología militar que hacía que los progresos fueran lentos y dificultosos. Ambos bandos ganaron batallas pero, al final, Esparta derrocó a Atenas del poder, para tomar el control de una Grecia exhausta. Biografía AZ Cristina Suárez |
Se pueden observar tres secciones en el proceso de esta crisis
En la primera sección, se interrumpe el sostenido crecimiento de las exportaciones mundiales a causa de la depresión económica-financiera de 1929. Hubo un decaimiento de las exportaciones y por consiguiente, una caída en el volumen de las importaciones, que no sólo afectó al comercio sino que además disminuyó el movimiento de inversiones. En cuanto a las repercusiones que esta transformación causó en nuestro país, es necesario aclarar que profundizó la crisis del modelo agroexportador, y no pudo difundir respuestas positivas a los nuevos problemas, debido a su incapacidad.
En la siguiente sección, la segunda, se produce un cambio en las condiciones de desarrollo, en donde el factor "exportación" deja de ser el elemento dinámico de la demanda global y es cambiado por otros componentes, especialmente la inversión. Este último componente, a través de la sustitución de las importaciones, conduce a la expansión dela demanda global, al aumento de la producción local y a la acumulación de capitales. Este proceso de sustitución de importaciones hace que nuevas empresas o industrias, especialmente de carácter liviano, comiencen a producir los bienes importados anteriormente. Pero simultáneamente, este proceso debería ser acompañado por una política económica que oriente a la industria. Al demorarse esta política económica, se profundizó el estancamiento del sistema, culminando en enfrentamientos políticos y sociales. Argentina es un claro ejemplo.
La tercera y última sección la conforma la política económica orientada hacia la industrialización. Aquí aparece la influencia de Keynes, que en su teoría, exigía el ensanchamiento de las funciones del gobierno. En dicha política, se adoptaron soluciones como el abandono legal de la convertibilidad y la regulación de la producción, adecuándola a la demanda. Pero, aunque se hayan tomado medidas al respecto, entre 1935 y 1943, el país vivió un importante desarrollo industrial, al que le faltó una protección estatal.
Dichos factores, tanto externos como internos, sumados a la depresión de 1929, son los responsables del crecimiento industrial de nuestro país, que comenzó a mediados de la década de 1930.
Consecuencias indirectas de la crisis: comienzo del avance industrial
Ciertos factores externos, como quizás la Primera Guerra Mundial y sin duda la crisis económica-financiera de 1929, serán en buena medida responsables del crecimiento industrial de nuestro país, que ya es apreciable a mediados de la década de 1930.
Las causas principales de la industrialización que toma cuerpo en esta época son:
a) La disminución de las exportaciones argentinas, en valor y tonelaje, que hace que se carezca del número necesario de divisas para continuar importando gran cantidad de mercaderías que empiezan, progresivamente, a elaborarse en el país (sustitución de importaciones).
b) La desvalorización del signo monetario, complementariamente con el inciso anterior.
c) El aumento de los derechos aduaneros a partir de 1931.
d) La regulación gubernativa de las importaciones, para ajustarlas al nivel de ventas argentinas.
e) La existencia de un mercado consumidor relativamente importante en lo que a la iniciación de ciertas actividades atañe, por ejemplo en el campo de la industria liviana.
f) La existencia de una mano de obra abundante, barata y competente.
g) La presencia de industrias auxiliares desarrolladas (algunas materias primas, construcción de equipos industriales, etcétera).
h) El desmantelamiento de industrias en los países más adelantados (ejemplo Estados Unidos), que dejaba inactivos valiosos planteles cuya utilización había que procurar.
i) La existencia en aquellos países, de capitales y técnicos en condiciones de ser exportados y que habían quedado disponibles por la crisis en los negocios y la desocupación.
j) La mayor ganancia que prometía la actividad industrial en un país no suficientemente desarrollado económicamente, que
permitiría el empleo de menor proporción de capital fijo.
k) La necesidad de ajustar la producción a los gustos del consumidor y brindarle una oportuna flexibilidad.
La industrialización abarcó sólo determinadas áreas geográficas de nuestro país (Buenos Aires, Gran Buenos Aires y el litoral). En 1935, la industria textil abarcó cerca del 17% del personal obrero argentino; el 92% de los obreros textiles se encontraban en un radio de veinte kilómetros de la plaza del Congreso, fabricándose en la Capital Federal y alrededores el 87% de la producción textil nacional. Para 1938, Buenos Aires concentraba el 62% de establecimientos manufactureros, el 72% del total de obreros y empleados, el 64% de la fuerza motriz y el 74% del total de la producción.
La industrialización fue paralela también al fenómeno de las migraciones internas rural-urbanas. El lapso de 1930 a 1943, la industria en crecimiento debe buscar su mano de obra dentro del país.
En el resto del país, las provincias que enviaban a la población a los centros urbanos y se descapitalizaban, la época contempla la culminación del proceso inverso, la del retroceso industrial.
El Estado practicó respecto a ese aspecto un "proteccionismo al revés" en lugar de apoyar decididamente el proceso.
Antes de la Primera Guerra Mundial, Argentina se ajustaba cómodamente al molde de los tradicionales principios de la división internacional del trabajo en el marco geográfico: el comercio consistía en la exportación de productos agrícola-ganaderos a cambio de combustibles y ciertos bienes manufacturados, con respecto a su cliente principal (Inglaterra). Pero las consecuencias del conflicto bélico, más la crisis de 1929, dislocaron esa aparente estructura que quería corresponder al concepto de la mano invisible de Adam Smith que vigilaba los mercados y las leyes de la oferta y la demanda. Debieron intentarse algunos remedios: primero, una reorganización de la política impositiva, que teóricamente debía vender a una mejor distribución del ingreso nacional; por otro lado el fortalecimiento de los ingresos de los grandes ganaderos y agricultores, que fue la preocupación dominante de los gobiernos conservadores que sucedieron a Yrigoyen. La tercera vía era el desarrollo de las fuerzas productivas nacionales mediante la industrialización, con el consiguiente incremento del mercado interno de consumo.
La industrialización como tal no fue prohibida por el gobierno, pero sí se la dificultó mediante el uso de los derechos de aduana y del control de cambios desde 1932.
Bajo el sistema entonces predominante, las autoridades favorecían la importación de artículos terminados por los cual, en ocasiones, resultaba más conveniente el traslado in toto de fábricas extranjeras a nuestro país, que la solicitud de divisas de los industriales locales para comprar maquinarias. En muchos casos, los dueños de las maquinarias extranjeras recibían, en vez de efectivo, acciones de la nueva compañía.
Los derechos de aduana fueron utilizados de tres modos: primero, los derechos sobre las materias primas, que eran superiores a los de los artículos terminados o semielaborados. En segundo lugar, funcionaba una discriminación oculta en relación a las tarifas aduaneras, ya que se fija un mayor valor por el kilogramo de materia prima que el kilogramo de producto terminado o semiterminado. Finalmente, no consideró la pérdida de materia prima en el proceso de la manufactura.
Otras desventajas que encontraba la industria nacional, fueron la falta de capitales locales, dispuestos a intervenir en ella y la renuncia de los bancos a conceder créditos a mediano plazo. El Banco de Crédito Industrial sería creado más tarde por el gobierno militar surgido del movimiento del 4 de junio de 1943.
La industria argentina ha crecido a saltos desde 1935. El país, impedido a continuar su desarrollo mediante las exportaciones, comenzó a crecer desordenada y dispersamente hacia dentro.
Si bien hacia 1943, la base de las actividades económicas argentinas todavía reposaba en el campo, las industrias de transformación ya se había desarrollado con firmeza y variedad. Estas industrias utilizaron productos nacionales y algunas materias primas importadas, librando al país de la tradicional importación de manufacturas provenientes del exterior.
Con posterioridad a 1939, Argentina era autosuficiente en algunos ramos, especialmente aquellos pertenecientes a la industria liviana.
Durante el lapso entre 1935 y 1943, el país vivió un importante desarrollo industrial al que faltó totalmente la protección estatal, brindada en cambio a los productores y comerciantes en carne y granos.
Cristina Suárez
Hace un año en el 2006, participé de "La escuela hace TV" donde había que destacar un valor de alguna personalidad del barrio. Junto con mis alumnos de 6to. grado realizamos una encuesta y una guía a fin de organizar el trabajo de investigación, cuyo resultado fue destacar el valor de un personaje que para todos los niños del barrio, tenía un gran significado, "Don Pepe". Siguiendo las consignas del programa donde debía hacerse un guión ya que los organizadores trabajan con el análisis de los medios de comunicación comenzamos con la tarea que luego de varias correcciones quedó asi. Este trabajo fue premiado entre 20 trabajos de todas las escuelas de Capital Federal.
“Un sueño”
La propaganda comienza con un señor de unos 40 años y su hijo de 10 años sentados en el banco del Polideportivo Don Pepe, entre las calles Gral. Hornos, Herrera, Suárez y Aristóbulo del Valle en Barracas. En las canchas hay niños jugando a la pelota, la calesita está andando, hay padres hamacando a sus hijos. Un anciano de sobretodo negro y andar lento se acerca al banco donde están sentados el padre con su hijo y saca de su bolsillo un caramelo y se lo da al niño.
El padre al ver esa escena comienza a recordar, a contarle al niño. (La cámara va a la plaza donde unos chicos en ronda alrededor de un señor reciben juguetes y golosinas) VOZ EN OFF: Cuando yo era chico como vos en esta plaza, un señor del barrio muy querido por los niños llamado José Schiarrota al que todos llamábamos Don Pepe cariñosamente, repartía caramelos y juguetes. Él tenía un sueño sacar a los chicos de la calle y hacer que esa etapa tan felíz “la niñez” sea vivida con alegría. Así comenzó repartiendo golosinas y juguetes por su barrio Barracas, los días de reyes, de Navidad, los días del niño y al comenzar las clases daba útiles escolares. Pero los problemas del barrio se fueron sumando, el cierre de las fábricas, el crecimiento del parque automotor que hacía más peligroso jugar en la vereda o en la calle, la desocupación, chicos que pedían una moneda para comer, familias sin trabajo, la construcción de la autopista 9 de Julio Sur que destruyó las casas con patio y dio lugar a las grandes torres de departamentos.
Don Pepe, pensó que debía hacer algo por este su barrio tan amado y golpeó puertas de comerciantes, vecinos, consejales, políticos hasta ver concretado su sueño, la construcción de un Polideportivo, (vuelve la cámara al banco de la plaza) y el papá le señala a su hijo, éste que lleva su nombre y que fue construido en la placita Vertiz
donde empezó repartiendo alegría, ilusiones, amor y así sacar a los chicos de la calle y darle una igualdad de oportunidades a todos, porque en la calesita suben todos sin boleto y los chicos que no tienen bicicleta o triciclo aquí se lo prestan.
Hacer un paneo al Polideportivo donde se puede ver todo lo que el papá le dice a su hijo.
Voz en off: Cómo la sensibilidad, la fuerza, el compromiso, el poner el hombro a los sueños propios y de los otros y una elección de vida solidaria en ayuda del prójimo, hacen que se pueda soñar con un destino mejor para todos.
Docente: Sra. Cristina Suàrez
La desprotección de las madres que trabajan
El gran desafío de la inserción de las mujeres en el mundo del trabajo fue cómo conjugar la maternidad con el trabajo. Ese desafío sigue siendo un desafío. Y después de la flexibilización laboral salvaje de los noventa el desafío se recrudeció. “Yo trabajaba en negro cuando tuve a mi primera hija. Llegué de la clínica a mi casa con la beba en brazos. Sonó el teléfono y atendí porque supuse que era alguien para saludarme por el nacimiento. Era mi jefe para decirme que le redacte una gacetilla. Me senté en la silla como pude, todavía dolorida por los puntos, y escribí llorando lo que me pedían”, cuenta Sofía, una periodista que hace tres años, cuando nació Macarena, trabajaba para una agencia de prensa. Por supuesto, sin aportes jubilatorios, ni aguinaldo, ni obra social, ni derecho a la maternidad. Si su caso hubiera llegado a la justicia, seguramente el empleador le habría tenido que pagar su deuda. Pero son pocos los casos de mujeres que hacen juicio, precisamente porque necesitan trabajar. Y muchas, en cambio, las situaciones en donde la licencia por maternidad no es respetada.
Otro punto que frena el ascenso de las mujeres en el mundo del trabajo es que, en la Argentina, los jardines maternales son pocos, poquísimos, poquitísimos. El Estado no cubre esta necesidad y las empresas no cumplen con su obligación de contar con jardines maternales propios. María Elena Naddeo, presidenta del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires, asume: “La demanda insatisfecha de jardines maternales y escuelas infantiles es permanente y sostenida en el tiempo, en particular en los barrios de la zona sur, como Lugano, Soldati, Boca-Barracas, pero también en Villa Urquiza, Balvanera y otros. La ciudad de Buenos Aires ha incorporado el mecanismo de convenios con asociaciones de la comunidad para aprovechar instalaciones existentes, reducir tiempos de espera en obras de infraestructura y designar desde el área educativa el personal docente, pero el plan de creación de nuevas sedes y aulas tuvo un crecimiento menor de lo esperado”. La responsabilidad también es privada. “La legislación argentina es pobre e inexistente. Actualmente nos manejamos con la Ley 11.317 de 1924, por la cual se estableció que empresas con un mínimo de 50 empleadas debían habilitar salas maternales para niños menores de 2 años donde quedarían en custodia durante el tiempo de ocupación de las madres. En 1975, se estableció un proyecto de ley donde el mínimo de mujeres se reducía a 20 y se determinaba la obligación de instalar en los mismos edificios o en las cercanías guarderías infantiles para todos los hijos de mujeres. Pero esto, lamentablemente, dista mucho de la realidad”, señala Gabriela Gamillo, gerente educativa de Jardines Maternales Diálogos, una empresa que se dedica a brindar el servicio de jardines maternales a empresas. “Actualmente muchas empresas ofrecen subsidios a los empleados que no alcanzan para abonar la cuota de un jardín maternal. Y no es lo mismo –diferencia Gamillo–. En EE.UU. se han hechos estudios respecto del nivel de satisfacción, compromiso y ausentismo de las madres que poseen el servicio de jardín maternal dentro del lugar de trabajo y se ha comprobado el profundo impacto que genera este beneficio. Por nuestra parte, notamos que las mamás se sienten cerca de sus hijos, ya que pueden pasar a verlos en todo momento, jugar con ellos y amamantarlos.”
La falta de derechos laborales encadena un problema detrás de otros. No hay jardines maternales en la mayoría de las empresas. Las mamás no pueden dar la teta en el horario de almuerzo con sólo tomar el ascensor. Pero, muchas veces, tampoco se cumple con la debida reducción horaria por lactancia. “Sí, soy una boluda, ya lo sé, pero estaba en negro, no tenía derechos, ¿qué iba a hacer?”, se pregunta Mariana, una empleada estatal que hace dos años tuvo su primera hija y cuando volvió a trabajar se vio empujada a dejar de dar la teta porque se le cortó la leche.
La responsabilidad es compartida: de los empleadores que incumplen, del Estado que no controla y de los gremios que no reclaman. “Mientras los gobiernos no entiendan que amamantar es una medida de salud pública, de previsión en salud, y no protejan, valoren y jerarquicen la maternidad y el período de crianza, será todo a fuerza de pulmón y negociación por un derecho que corresponde tanto a la madre como al hijo/a”, sentencia Inés Copertari, de la Fundación Lactam. Aunque ella, además, hace una acusación polémica, pero muy escuchada. “Con respecto a los descansos por lactancia suelen ser las compañeras mujeres que no han amamantado las que se quejan y ven en esto una especie de ‘avivada’ para trabajar menos, parece mentira pero muchas veces son las menos solidarias.”
¿Y la solidaridad de género?
Por un lado, el derecho a la lactancia no depende de la mala cara de la vecina de oficina, sino de que los derechos se cumplan. Sin embargo, es interesante tomar ese puntapié para animarse a hacerse más preguntas: ¿falta cultura de solidaridad de género para que la inserción laboral de las mujeres implique redes para cubrirse, ayudarse y defenderse entre
mujeres? “El problema es que las líderes en la Argentina no quieren formar parte del colectivo mujer. No quieren ser identificadas como mujeres, sino como ejecutivas. Hay sólo un dos por ciento de mujeres que llega a puestos clave en empresas argentinas. Sin embargo, ¿cuánto hacen ellas por otras mujeres en su empresa? Hay muchas ejecutivas súper exitosas que sostienen que las mujeres en el poder no suman. Esas mujeres no quieren que lleguen otras. Algunas líderes me han dicho claramente ‘si somos menos, mejor’. No todas participan de la idea de solidaridad de género”, desnuda Lidia Heller, licenciada en Administración de Empresas, experta en management femenino y autora de Nuevas voces del liderazgo (dilemas y estrategias de mujeres que trabajan).
La postura de las mujeres en puestos altos no es un tema menor porque la imposibilidad de acceder a cargos jerárquicos es una de las razones para que ser mujer implique ganar casi un tercio de lo que ganan los hombres. En este sentido, Diana Maffia, filósofa y directora académica del Instituto Hannah Arendt, enmarca: “El problema salarial en este momento es de todos los trabajadores, no sólo de las trabajadoras. Pero la brecha para las mujeres sigue siendo ofensiva. A veces no se expresa en diferencia explícita de salario, sino que a igualdad de capacidades no se promueve a las mujeres y por lo tanto permanecen más tiempo en lugares jerárquicos menores. También la falta de flexibilidad en relación a la maternidad y crianza es lesiva para el equilibrio laboral y familiar de modo sexista”.
Artículo extraido del Diario Página 12 (07-07-2006).
Cristina Suárez
LOLA MORA
La ilustre artista universal conocida como Lola Mora nació en El Tala -Departamento La Candelaria (Salta)- el 17 de Noviembre de 1866.
Fue la Primera Escultora Argentina y Sudamericana, pionera de la Minería Nacional, Inventora, Investigadora y Urbanista. Escritora y Precursora de la Cinematografía y la TV. Como artista fue laureada con tres premios mundiales en Francia, Australia y Rusia. En nuestro país, esculpió obras de singular belleza, entre ellas:
- La Fuente de las Nereidas en Capital Federal, Costanera Sur.
- El grupo escultórico del que sería el Segundo Monumento a la Bandera Argentina, hoy parte del tercero y definitivo, erigido en la Ciudad de Rosario Provincia de Santa Fe.
- Eh la Provincia de Jujuy: las estatuas de La Justicia, El Progreso, La Paz y La Libertad (emplazadas alrededor de la Casa de Gobierno) El Trabajo (frente a la estación ferroviaria) y Los Leones (en Ciudad de Nieva).
- Estatua del Dr. Facundo de Zuviría (Jardines de Lola Mora, Parque San Martín, Ciudad Salta).
- Algunas de las obras fundidas en bronce para el Monumento 20 de febrero (Ciudad de Salta) se realizaron en París, bajo su supervisión artística.
- En la localidad de El Tala (Departamento La Candelaria, Salta) está su Casa Natal -declarada Monumento Histórico Nacional- y en el Cementerio de dicho Municipio, la primera lápida de que es autora, erigida en memoria de Don Facundo Victoriano Zelarayán (primer jefe de la estación ferroviaria de la localidad).
- También existen obras de su autoría, en las Provincias de: Tucumán, San Lu is, San Juan, Córdoba, Mendoza, Corrientes, Buenos Aires y Capital Federal.
Lola Mora participó como contratista en la obra del tendido de rieles del Ferrocarril Transandino del Norte, más conocido como Huaytiquina, por donde hoy transita el mundialmente famoso Tren a las nubes (Provincia de Salta). Como urbanista, es autora del Primer Proyecto de Subterráneo y Galería Subfluvial de nuestro país, previsto para Capital Federal; y del trazado de calles de la Ciudad de Jujuy.
Falleció en Buenos Aires, el 7 de junio de 1936.
En memoria de la genial escultora, el Congreso de la Nación Argentina ha instituido por ley 25.003/98, la fecha de su natalicio -17 de Noviembre-, en "Día Nacional del Escultor y las Artes Plásticas".
Por su parte, la Comísión Interprovincial de Homenaje Permanente a Lola Mora, el 17 de noviembre de 1996, descubrió la Piedra Basal del "Monumento a Lola Mora", que se erigirá frente a los Jardines que llevan su nombre, en el Parque San Martín de la Ciudad de Salta. A la vez que desde 1995, viene organizando año tras año la "Semana de las Artes", que se celebra en simultáneo en El Tala y la Ciudad de Salta (del 17 al 23 de noviembre) con participación de todas las disciplinas artísticas y las Regiones del país bajo la denominación de Festival Nacional de las Artes "Lola Mora" (o Lola Mora Festival).
En homenaje a su célebre y tan criticada escultura "LAS NEREIDAS" es que escribí esta poesía.
Una estatua que debía estar en la Plaza de Mayo por su gran belleza artística y por razones de una sociedad pacata, de una época donde no se veía al desnudo como algo artístico sino grotesco y pornográfico, la bella estatua fue ocultada y por muchos años permaneció en la oscuridad de la Costanera Sur. Hoy la podemos ver también en la Costanera pero frente al Museo de La Cárcova donde salieron los más exitosos escultores.
EL SUEÑO DE UNA ESTATUA
Yo soy Venus
la diosa del amor y la belleza,
la mano del artista
me talló bella, diáfana,
irresistible a los ojos que me miran.
Fui creada para inspirar sentimientos de ternura y a pesar de estar aquí olvidada, recluida en esta lejana Costanera
estoy llena de alegría.
Mis amigos los pájaros,
me cantan melodías. El viento con sus silbidos, ruge como un león en mis oidos.
El río, que vive a mis espaldas,
enamorado de una de las ninfas que me cuidan, le declara su amor, todos los días.
Todos vienen, me miran, me cuentan sus tristezas y alegrías. El sol al ocultarse, oscurece mi vestido rígido y al llegar la noche, me cubre con un traje de estrellas, que la luna ilumina.
Cristina Suárez
Direcciones útiles de la enseñanza de la Lengua en las escuelas
distintos temas de gramática desarrollados para enseñar a los alumnos.
enviado por mi amiga Tere Marin
Gracias Tere por tu ayuda
Cristina Suárez
